A TÖRVÉNYI HÁTTÉR VÁLTOZÁSAI: ÚJ KIHÍVÁSOK

A magyarországi tanárképzés törvényi hátterének, ezáltal szerkezetének, tartalmának (képzési és kimeneti követelményeinek) rövid időn belüli többszöri lényegi módosítása hatalmas kihívás elé állítja a képzőhelyeket, hiszen a rendelkezések helyes értelmezése és gyakorlatba való megfelelő átültetése sokszor csak a kipróbálás és a folyamatos újragondo-lás révén valósítható meg. Nem csoda tehát, ha az egyes képzőhelyek némileg eltérő vála-szokat adtak ezen új kihívásokra, melyek közül a továbbiakban néhány fontosabb elemet szeretnék kiemelni. A vonatkozó jogszabályi háttér összehasonlító elemzésével szeretném bemutatni, hogy az alábbiakban felsorolt, lényegi kihívásoknak számító elemek részben már az osztott tanárképzés bevezetésekor megjelentek, és az osztatlan tanárképzés során változatlanul vagy kisebb-nagyobb módosításokkal tovább élnek.

1.1 A ^{SZERVEZETIKERETEK}MEGVÁLTOZÁSA

A törvényi előírások a következőképpen rendelkeznek a tanárképző központ(ok) (további-akban TKK) létesítéséről:

Azokban a felsőoktatási intézményekben, ahol általános iskolai vagy középiskolai tanár-képzés legalább kettő szakon folyik, a tanártanár-képzés szakmai, tartalmi, szervezeti és tudományos

A    

feladatainak összehangolását, valamint az elméleti és gyakorlati képzés szervezését a tanárkép-ző központ biztosítja, amelynek vezetője főigazgató. Intézményenként egy tanárképtanárkép-ző köz-pont létesíthető. (2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról, 103. §) A működésére vonatkozó részletes szabályokat a felsőoktatási intézmény Szervezeti és Működési Szabályzata határozza meg. (2011. CCIV. törvény 103. § és a 283/2012. [X. 4.] Korm. rendelet 10. §) A TKK-k, illetve azokkal egyenértékű, más elnevezésű központ létrehozása az adott intéz-mény sajátosságai (pl. méretei, hagyományai stb.) szerint különböző módon valósult meg (vö. L 2014), aminek során mind a központ pontos elnevezése, mind pedig a konkrét szerkezet (szervezeti szintek) kialakítása igen változatos képet mutat. Lényegi kérdés volt a szakmódszertani tartalmakat oktató kollégák intézményi hovatartozása, hiszen az osztat-lan képzés során a szakmódszertani kreditek a pedagógia-pszichológia kreditekhez szorosan kapcsolódva a 100 kredites tanárképzési modulba kerültek át. A megvalósítási variációk sora végtelen: egyes intézmények csupán adminisztratív módon kapcsolták a tanárképzési szakok szakmódszertan-oktatóit a központokhoz, míg mások részben vagy teljes egészében státuszilag a központba helyezték át őket (vö. L 2014). Nagyobb intézményeknél a ta-nárképző központ mintegy ernyőszervezetként működik, és további „alközpontokkal”, pl.

karonkénti szakmódszertani központokkal vagy szakonkénti nyelvpedagógiai tanszékekkel kiegészülve látja el feladatait. Itt tehát nem beszélhetünk egyetlen üdvözítő megoldásról, az egyes intézményeknek maguknak kell megtalálni azokat a kereteket, melyek között legin-kább megvalósítható a törvényalkotó célkitűzése, vagyis a tanárképzés szakmai, tartalmi, szervezeti és tudományos feladatainak megfelelő összehangolása.

1.2 A ^{GYAKORLATIKÉPZÉSREVONATKOZÓVÁLTOZÁSOK}

A szakmai gyakorlatokra vonatkozó rendelkezésekre a korábbi, kredites képzésformához viszonyítva mindkét újonnan bevezetett képzésformára jellemző, hogy a gyakorlati képzés aránya jelentősen megnőtt (különösen az osztatlan rendszerben), és új gyakorlati elemek jelentek meg (1. táblázat).

Gyakorlatok az osztott képzésformában [a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. szá-mú melléklete alapján]

Gyakorlatok az osztatlan képzésformá-ban [a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet gyakorlat, szünidőben vagy szorgalmi idő

D-H I

2. gyakorlati elem

Csoportos gyakorlat:

iskolában vezetőtanár irányításával az adott szakképzettség területén végzett csoportos gyakorlat, szakképzettségenként 60 óra, amely magában foglalja a hospitálást, az óramegbeszéléseket és legalább 15 önállóan megtartott órát/foglalkozást (a hallgató az egyik szakképzettség tanítási gyakorlatát az 5–8., a másikat pedig a 9–12. évfolyamon kell, hogy végezze)

Csoportos és önálló gyakorlat:

a képzéssel párhuzamosan, iskolában ve-zetőpedagógus (vezetőtanár) irányításával végzett csoportos pedagógiai és önálló ta-nítási gyakorlat a tanulók nevelésével, ok-tatásával és az adott tanár szakhoz tartozó szaktárgyakkal kapcsolatos tanári munka szakos órákon, osztályfőnöki órán, nem sza-kos órákon történő megfi gyelése, elemzése, továbbá legalább 15 önállóan megtartott óra

3. gyakorlati elem

Egyéni, összefüggő gyakorlat:

közoktatási intézményben, felnőttképző intézményben megbízott vezetőtanár és fel-sőoktatási tanárképző szakember folyama-tos irányítása mellett végzett, összefüggő, a képzés utolsó félévében folyó egyéni szak-mai gyakorlat. A gyakorlat magában foglal-ja a hospitálást, szakképzettségenként heti 2–5 óra (max. heti 10 óra) tanítást/foglalko-zást, a tanítási órán kívüli iskolai feladatok ellátását, a tanítást kísérő szeminárium el-végzését és az adatgyűjtés, tapasztalatszerzés szakszerű dokumentálását

Egyéni, összefüggő gyakorlat:

az összefüggő egyéni iskolai gyakorlat a képzésben szerzett elméleti ismeretekre és gyakorlati tapasztalatokra épülő, gyakorlat-vezető mentor és felsőoktatási tanárképző szakember folyamatos irányítása mellett köznevelési intézményben, felnőttképzést folytató intézményben végzett gyakorlat.

Az iskola és benne a tanár komplex oktatá-si-nevelési feladatrendszerének elsajátítása, illetve az iskolát körülvevő társadalmi, jog-szabályi környezet, valamint a köznevelési intézményrendszer megismerése

1. táblázat: A tanítási gyakorlatok törvényi háttere

Új kihívásként jelenik meg tehát a gyakorlóhelyek kibővítése, új partnerintézményi kap-csolatok és mentortanárok megjelenítése a képzésben, valamint a meglévő és az újonnan belépő mentortanárok, intézményvezetők felkészítése a megváltozott keretekben törté-nő iskolai gyakorlatra. De természetesen már maga a gyakorlati megvalósítás, a törvényi előírások szerinti keretek kialakítása sem kis feladat, melyet az egyes képzőhelyek a ren-delkezéseken alapuló Tanulmányi és Vizsgaszabályzatban (TVSZ) rögzítettek. Érdemes egy példát kiragadva szemléltetni, milyen különböző megoldások születtek: a csoportos tanítási gyakorlat képzőhelyenként változó jellemzőit „Variációk egy témára” alcímmel már korábban bemutattam az osztott képzés BA-ra épülő tanári szakjához kapcsolódóan (D-H 2012: 29). Ez a kép hasonlóan alakul az osztatlan képzésben is: mind a munkaforma megoszlása (egyéni, ill. csoportos), mind pedig a tartalmi súlypontok és az időkeret képzőhelyenként, illetve képzési formánként is nagy szórást mutat. Bár a jelen rendelkezések erre nem tesznek utalást, mégis sok helyütt megtalálhatjuk már ennél a gya-korlattípusnál a vizsgatanítást is – jóllehet a szakos gyakorlat az önálló tanítási gyakorlatra felkészítő, közbenső szakaszként lett elgondolva, így véleményem szerint a vizsgatanítás inkább a záró, komplex iskolai gyakorlat részeként kellene, hogy megjelenjen.

Szervezésileg mindenhol nagy kihívást jelent az egyetemi tanulmányokkal párhuza-mosan végzendő csoportos gyakorlatok megvalósítása, különös tekintettel az esetlegesen szintén ekkor jelentkező külföldi tanulmányutak, ösztöndíjak esetében, amennyiben

A    

1.3 A ^TANÁRISZAKDOLGOZATÉS ÁLLAMVIZSGAÚJELEMEI

Mind az osztott, mind pedig az osztatlan tanárképzésben megtaláljuk a portfóliót mint a tanári szakzárás új elemét, jóllehet más-más hangsúllyal (2. táblázat).

Osztott tanárképzés: a szakdolgozatot a portfólió és a kapcsolódó dolgozat együt-tesen alkotják [15/2006. (IV. 3.) OM rende-let 4. számú mellékrende-lete alapján]:

Osztatlan tanárképzés: a portfólió és a szakdolgozat független elemek, de mind-kettő része a záróvizsgának [8/2013. (I.

30.) EMMI rendelet 2. számú melléklete alapján]:

1. a pedagóguspálya megismerésére irányuló és a vezetőtanár irányításával végzett gyakor-lat tapasztagyakor-latainak, valamint az összefüggő, szakképzettségenkénti egyéni gyakorlatok során gyűjtött, illetve a tanítást, gyakorlatot kísérő szeminárium tapasztalatainak a rend-szeres összegzése ( portfólió)

2. e tapasztalatoknak vagy a szaktárgy egy részterülete tanításának valamely szakpedagó-giai, illetve általános neveléstudományi szem-pont szerinti, tudományos alaposságú bemu-tatása, elemzése, értékelése vagy a tanításhoz szükséges segédlet készítése (tanulmány); a ta-nulmánynak tükröznie kell, hogy a hallgató a szakmai témát szakmódszertani, neveléstu-dományi és pszichológiai ismereteire támasz-kodva az alap- és középfokú oktatás szintjei-nek, illetve a szakképzés vagy a felnőttoktatás céljainak megfelelően képes kidolgozni.

1. az osztatlan képzésben a szakdolgozat kre-ditértéke – a szakterületi tanulmányok kere-tében – 8 kredit. Az 1. § a) pontja szerinti, két tanár szakon egyidejűleg folyó tanárkép-zésben egy szakdolgozatot kell benyújtani és a záróvizsga részeként megvédeni

2. a záróvizsga része a képzés során készült, a szakmai gyakorlatokat is bemutató és feldol-gozó, a tanárjelölt felkészülését, saját fejlődé-sét értékelő dokumentumgyűjtemény, portfó-lió, amely a tapasztalatok neveléstudományi szempontú, tudományos alaposságú bemuta-tása, elemzése és értékelése. Bizonyítja, hogy a hallgató képes önrefl exióra, a képzés kü-lönböző területein elsajátított tudását integ-rálni és alkalmazni, a munkája szempontjá-ból meghatározó tudományos, szakirodalmi eredményeket, továbbá a tanítás vagy a peda-gógiai feladat eredményességét értékelni 2. táblázat: A tanári szakdolgozatra vonatkozó rendelkezések

A tanári kompetenciák szemszögéből refl ektált dokumentumgyűjtemény, a tanári portfó-lió megjelenése szükségessé teszi a hallgatói refl exiók fokozott fejlesztését mind az elméleti képzés, mind pedig a tanítási gyakorlatok során. Ezen új kihívás leküzdéséhez csak részben jelenik meg új képzési elem (pl. a portfólió-szeminárium), a refl ektív szemlélet és önrefl exi-ós készség kialakítását tehát nagyrészt korábbi tartalmak és tananyagok kiegészítésével, az oktatói hozzáállás, a refl ektálásra serkentő oktatói attitűd által segíthetjük. Míg a korábbi

D-H I

vizsgával és egy, a portfólió bemutatásával egybekötött, tanári kompetenciákat, pedagó-giai, pszichológiai és szakpedagógiai ismereteket mérő tanári képesítő vizsgával. Ennek az elképzelésnek előnye a hosszadalmas, oktatók és hallgatók számára egyaránt megerőltető közös tanári záróvizsgát felváltó két kisebb volumenű, az adott szakterületen belül haté-konyabb tudásmérést lehetővé tevő vizsga megjelenése lenne. Hátránya azonban, hogy a pedagógiai, pszichológiai és szakpedagógiai ismeretekre támaszkodó szakdolgozati té-maköröket csak valamilyen diszciplináris témakörbe bújtatva lehetne megjeleníteni, így várhatóan kevesebben választanák ezen témaköröket, és megjelenésük a különféle tudo-mányos versenyeken (főként TDK/OTDK) szintén csökkenne.

Ehhez kapcsolódóan megjelenik egy további, a szokásos vizsgahelyzetektől merőben eltérő vizsgafeladat is: a portfólió prezentálása a záróvizsgán. A hallgató valamely pre-zentációkészítő szoftver segítségével kell, hogy bemutassa, honnan hová jutott el a tanár-képzés során, és az ehhez vezető úthoz milyen szaktárgyi alapokra támaszkodott, illetve milyen tapasztalatokat szerzett a tanítási gyakorlatokon.