Oktatáspolitikai alapvetések

A történeti és a társadalmi dilemmák sokaságában joggal merül fel a kérdés, hogy a XXI. század oktatáspolitikájában, intézményrendszerében, nevelési alapelveiben milyen prioritások érvényesüljenek, hogy legyen képes az ok-tatás-nevelés a rászabott társadalmi küldetés teljesítésére? Mennyiben felel meg a mai iskolarendszer a társadalmi kohézió erősítése, a munkaerőpiaci igé-nyeket kielégítő képességfejlesztés, az élethosszig tartó tanulás elvárásainak?

Melyek azok a diszciplináris elemek, melyek mentén felépíthető a társadalmi igények kielégítését szolgáló oktatási rendszer, amelyek ennek a főbb tartalmi elemei, intézményes formái és módszertani megközelítései?

A fenti kérdések tükrében érdemes szemügyre venni, hogy a közelmúlt leg-fontosabb oktatáspolitikai stratégiai dokumentumai mennyiben felelnek meg a nemzetközi alapelvekben megfogalmazott céloknak, illetve milyen mó-don reflektálnak a társadalmi kohézió fogalmából és értelmezéséből fakadó

oktatáspolitikai, neveléselméleti kérdésekre. Szerepel-e releváns, és a szűkebb pedagógiai-módszertani, intézményes oktatási kereteken túlmutató perspektí-va a képzési formák, képzési színterek, diszciplínák és tevékenységek lehetsé-ges alkalmazásához, színtereihez kapcsolódóan?

Az Oktatás és képzés 2020 szakértői munkacsoportok tevékenységének tük-rében című dokumentum részletesen elemzi az uniós stratégiai célkitűzések elérésének lehetőségeit, az eddigi eredményeket, de a célok eléréséhez vezető út meghatározása tekintetében nem lép túl az EU intézményrendszer (pl. Gaz-dasági és Szociális Bizottság, Európai Szociális Alap) keretein, összességében megmarad az európai uniós szinten jellemző problémák felvetésénél, a tagálla-mok sajátosságait ezekhez viszonyítva jeleníti meg. Jellemző módon az okta-tás, szakképzés és felnőttképzés említése mellett a nevelés kifejezés jóformán csak a kisgyermekkori nevelés kontextusában szerepel, a transzverzális kom-petenciák fejlesztésénél csak néhány elemet emel ki (digitális kompetencia, vállalkozási készség, idegen nyelvek), a formális oktatás mellett az informá-lis tanulás lehetőségei csak bizonyos területekhez (pl. vállalkozási készség, idegen nyelv) kapcsolódóan fordulnak elő. A közösségi aktivitás fogalma a felnőttképzési témakörhöz kapcsolódóan jelenik meg, a szociálpedagógia le-hetőségeiről pedig egyáltalán nem található említés a dokumentumban (Sze-gedi, 2016).

A társadalmi kohézió fogalomkörének értelmezéséhez hasonlóan visszhang-talan maradt Magyarországon a Gondoljuk újra az oktatást című vitairat⁶, amely – sajátos szociális aspektusból, a munka világában történő érvényesü-léshez szükséges kompetenciák viszonylatában – szintén az oktatás társadalmi funkciójának alapjaira irányítja a figyelmet. Témánk szempontjából nyilván az a legfontosabb kérdéskör, hogy vajon a Bizottság inkább problémafelvető közleményében felsorolt kérdéskörök mely területére képes beavatkozási le-hetőséget kínálni a szociálpedagógia (és az elemzésbe bevont rokon szakmai képzések köre), illetve milyen módszertani lehetőségek adottak a társadalmi integrációt segítő képzési területeken, alapszakokban, amelyek az uniós doku-mentumban felvetett kihívásokra hatékony pedagógiai megoldást kínálhatnak.

A 2014-20 Köznevelési Stratégia – nyilván műfajából adódóan, valamint ab-ból következően, hogy két másik stratégiai dokumentummal együtt jelent meg – szinte kizárólag az intézményes oktatás keretei között megvalósítani kívánt célkitűzéseket tartalmazza, annak ellenére, hogy a szociális háttér meghatá-rozó szerepét, a szociális hátrányokból fakadó oktatási-nevelési problémákat részletesen elemezi⁷.

A korábban megfogalmazott kérdésekre és dilemmákra természetesen csak hosszas, az összes érintett bevonásával lehetséges hozzávetőleges választ

adni, a diskurzus azonban változatlanul létezik, a tudomány-elméleti és tudo-mány-területi megoldási javaslatok folyamatosan érkeznek. Jelen dolgozat a problémahalmaz három lehetséges terület képzési programjain keresztül adó-dó megközelítését tekinti át, szándékosan kerülve a hagyományos pedagógiai megközelítés folyamatosan változó és formálódó válaszát (nyilvánvaló ugyan-is, hogy a bevezetésben vázolt és a társadalmi kohézió elvárásai által determinált oktatáspolitikai célkitűzések nem valósíthatók meg kizárólag a hagyományos oktatási intézmények és tanulási-tanítási keretek között) (Nagy – Trencsényi, 2016). Már régóta megfogalmazódnak olyan igények és elvárások az iskolai oktatás irányába, amelyek teljesítésére sem a humán erőforrás, sem a tárgyi előfeltételek oldaláról nincsenek meg az oktatási intézmények kapacitásai (pl.

prevenció, családi életre nevelés, vállalkozási készségek fejlesztése, pénzügyi kultúra kialakítása stb. lásd: Nagy – Trencsényi, 2013) Mindezek jogos elvá-rások, de az iskolai keretek – a Nemzeti Alaptanterv bizonyos utalásai ellenére – sem képesek önmagukban biztosítani a felsorolt tartalmak beépítését oktatási folyamataikba. A jelenlegi ad hoc és sok esetben véletlenszerűen adódó meg-oldások külső előadókkal, speciális programokkal (rendhagyó órák, drámape-dagógiai módszerek, témahetek, tematikus táborok) próbálják megvalósítani a jogos, a társadalmi szolidaritás és a szociális kompetenciák fejlesztése szem-pontjából nélkülözhetetlen elemek beépítését a nevelési programokba, ezek-nek a hatékonysága – sok esetben éppen az intézményesült formák kereteiezek-nek korlátjai miatt – igen gyakran megkérdőjelezhető.

Az utóbbi években egyre inkább nyilvánvalóvá vált hazánkban is, hogy az iskolai szocializáció és kompetencia-fejlesztés sok esetben a szűken vett okta-tási intézményrendszeren kívülre, a szociális gondoskodás, illetve ifjúsági és közösségi programok területére tevődik át (Nagy, 2013; Nagy – Trencsényi, 2016).

Mindezek tükrében meglepő, hogy az olyan jelentőségű oktatáspolitikai doku-mentumok, mint a Köznevelési Stratégia, vagy az EU 2020 stratégia idősza-kos elemzése kizárólag az oktatás területére koncentráltan tárgyalja a szociális hátrányokból, illetve a szociokulturális különbségekből adódó tanulási, beil-leszkedési problémák megoldásának szükségességét, ezáltal a hagyományos pedagógia diszciplináris keretébe utalva a problémák kezelését és megoldá-sát. A pedagógusképzés és továbbképzés területén egyre inkább megjelennek a differenciálás, az inkluzív nevelés, kooperatív és projekt-rendszerű tanítás módszerekre koncentráló tartalmak, ugyanakkor a tantárgyi struktúra és a tan-anyag mennyiségi követelményei nem, vagy alig teszik lehetővé a tényleges felzárkóztatás megvalósítását, a szociális hátrányok intézményes csökkentését (Radó, 2001; Köznevelési stratégia helyzetelemzése, 2016).

III. Képzések a prioritások és a diszciplínák kereszteződésében