Informális tanulás történelmi aspektusból

Mi következik mindezekből egy történeti megközelítés számára? Hogyan kap-csolható össze a történelmi aspektus a tanulás változatos megnyilvánulásainak – fentebb bemutatott – mátrixával?

A bemutatott tanulásfelfogásból a szocializáció nem más (az egyén oldaláról) mint tanulás, amelynek vannak formális és informális dimenziói. Ez utóbbi azért is érdemel kiemelt figyelmet, mert nemcsak megelőzi időben az intézmé-nyesített oktatást, hanem jóval kiterjedtebb annál, így jelen van az iskoláztatás keretei között is. Tehát úgy tekinthetjük, hogy az informális tanulás minden helyszínen és minden életkorban előfordul, minden történeti időszakban ki-mutatható.

Kijelenthetjük, hogy az informális tanulás vizsgálata egyaránt érvényes meg-közelítés az iskoláztatás általánossá válása előtti és az azt követő időszakban is. Ha a szocializációt úgy értelmezzük az egyén oldaláról, hogy az nem más, mint tanulás, akkor arra a következtetésre juthatunk, hogy az informális tanu-lás vizsgálatával az egyén személyiségfejlődése folyamatának megrajzotanu-lásá- megrajzolásá-hoz, megértéséhez kerülhetünk közelebb.

Az elmondottak alapján az informális tanulásra irányuló vizsgálódás szoros kapcsolatban áll a neveléstörténeti és a nevelésszociológiai kutatásokkal, mi-ként a szociálpedagógia³ megközelítésével, így fontos adalékokkal szolgál-hat mindhárom diszciplína számára. Az informális tanulás vizsgálatának fó-kuszában ugyanúgy állhat az egyén, mint egy adott közösség (pl. munkahelyi tanulás esetében gyakorlatközösség működése). Az önirányított informális tanulásnak lehetnek kifejezetten egyéni útjai, ahogyan egyéni tanulási eredmé-nyekhez vezethet a spontán informális tanulás is. A mindennapi informális ta-nulás mindhárom altípusa esetében a tata-nulás létrejöttét kiválthatja valamilyen közösséghez kapcsolódó vagy egyéni aktivitás, szituáció, tapasztalat vagy re-láció. Akár egy adott közösség, akár egy egyén áll a vizsgálat középpontjában, döntő mértékben a szocializációs folyamatról kapunk – egyéni és helyenként mélyfúrásszerű – fontos információkat, amelyek tárgyai lehetnek a szociálpe-dagógiai reflexiónak.

Az egyén fejlődésében a nevelés és a nevelődés, az iskoláztatás és a szocializá-ció egymással kölcsönhatásban lévő folyamatok, és mindezek – mint fentebb láttuk – tanulásként értelmezhetők. A tanulásnak – amelyet egy kontinuumként tekintünk – jelentős része informális, amely időben-térben mindenütt jelen van, ezért az informális tanulás vizsgálata nagyobb figyelmet érdemel általában, és így a múlt kutatásában is, a korábbi időszakok iskolán kívüli tanulási színtere-inek azonosításában, elemzésében. Az informális tanulás történeti vizsgálata (ITTV) elsősorban a mikrorendszerre irányul, de azt úgy tekinti, mint ami szo-ros kapcsolatban áll további rendszerekkel (vö. 1. ábra), ezért elengedhetetlen a rendszerek kölcsönhatásainak feltárása, értelmezése.

Ahogyan a mikrokörnyezetben nem csupán mechanikus leképeződése történik a makrorendszer reprezentációinak (Certeau, 1984, 2010)⁴, úgy az egyén szo-cializációjában sem a környezet lenyomatai jelennek meg változatlan formá-ban. A történészek a ’70-es években fordultak a mindennapok történései felé, addig nem igazán tartották a tudomány komolyságához illőnek a hétköznapok történetével foglalkozni.

A mikrotörténet azzal gazdagítja a történeti kutatásokat, hogy azt a mikro-rendszert mutatja be, amely „a rafinált és szüntelenül zajló csendes emberi tevékenység” helyszíne is, ahol előállítás, létrehozás, „termelés” is folyik, ami

„abban nyilvánul meg, ahogyan a fogyasztás számára felkínált reprezentáci-ókat felhasználják” az egyének és csoportok. (Gyáni, 1999: 18) Az informális tanulás történeti vizsgálata (ITTV) annyiban kapcsolódik a mikrotörténeti ku-tatásokhoz, hogy az egyénre koncentrál, valamint figyelembe veszi a történel-mi körülményeket és azok egyéni olvasatát, de nem az individuális aspektu-sát kívánja a történelemnek bemutatni, hanem a tanulásra fókuszál. Az egyén sajátos tanulását vizsgálja informális körülmények között. Ehhez azonosítani kell az adott kor sajátos szocializációs közegeit és azt, hogy a vizsgált egyén számára a szocializációs elemek közül mik váltak szocializációs közeggé.

A társadalmi hatalom problémáját feszegetjük, ami Focault hatalom-elmélete alapján megkerülhetetlen kérdés, hiszen a mindennapi élet sem képzelhető el a hatalom folytonos és közvetlen jelenléte nélkül. Focault szerint „a hatalom az újkorban kettős értelművé lett: az alkotmányos (a formális jogi intézményekből levezetett, általuk legitimált) makrohatalom mellett egyre jobban burjánozni kezdenek ama mikrohatalmak, amelyek fegyelmező mechanizmusokként a min-dennapi élet síkján fejtik ki hatásukat; […] az egyén számára az általános elvárásokba való beilleszkedés megtanulásának módjaként” tűnnek fel. (Idézi Gyáni, 1999:18-19) Focault alapján úgy értelmezhetjük, hogy a hatalom bei-vódott a társadalom mikrostruktúráiba olyannyira, hogy az ott zajló történé-seket a hatalom vagy az annak való megfelelés mozgatja⁵. Amiből azután az adódna, hogy nem is érdemes a mikrotörténésekre figyelmet fordítani, hiszen ezek nem mások, mint a makrohatalom leképeződései.

A már hivatkozott Certeau kimutatta – Focault felfogásával szemben – „azon taktikák létét és szerepét, amelyek a fegyelmezés mikrotechnikáinak ellensú-lyozását vagy csak azok kijátszását szolgálják éppoly láthatatlanul és diffúz módon, ahogyan maguk a fegyelmezés mikrostruktúrái is működnek.” (Gyá-ni, 1999: 19) Certeau „megkülönbözteti egymástól a »stratégiákat«, melyeket intézmények és hatalmi szerkezetek használnak, valamint a »taktikákat«, me-lyeket a modern szubjektumok alkalmaznak mindennapi életükben. A taktikák⁶ a meghatározott stratégiák újratárgyalásának módjai az egyének számára.”

(Manovich, 2011) A taktikák olyan egyéni használati módokban fejeződnek ki, amelyek a saját logikájukat követik a működésük során, és így új dolgokat, értelmezéseket, használatokat hoznak létre, azaz termelnek: a városi tér hasz-nálatával, az olvasás egyéni módjával, a tömegcikként kapott tárgyak átalakí-tásával, brikolázzsal, összeszereléssel, módosítással, remixeléssel.

A történeti aspektus azért indokolt, mert jelen megközelítés vonatkozásában is igaz, hogy: „A múlt csak a jelen fényében érthető; és a jelent csak a múlt fényében érthetjük meg teljesen”. (Carr, 1995: 51) Fontos azért is az ITTV, mert a neveléstörténeti kutatások az iskolán kívüli nevelés színterének fő

irányaként – érthető módon – a családot vizsgálták mint elsődleges szocializá-ciós közeget. A XX. században azonban mind nagyobb teret nyert a szabadidő és az abban végzett tevékenységek hatása; a civilszervezetek⁷ számának nö-vekedése és a jelentőségük a kisközösségek életében; hangsúlyosabbá vált a kortárscsoportok szerepe és befolyása az egyénre.

A múlt eseményei, amelyekre már jobban van rálátásunk, feltártabbak és rend-szerezettebbek a kapcsolódások, összefüggések, mint a ma bonyolult világá-ban, és amelyeknek már a következményeit is látjuk, jó elemzési, értelmezési terepet kínálnak az informális tanulás jobb megértéséhez. Az egyén és a tár-sadalom között zajló interakciók folyamatának vizsgálata szükségessé teszi, hogy az egyént a maga mikrokörnyezetébe ágyazottan szemléljük, nem feled-ve, hogy a mikrorendszer szoros kölcsönhatásban áll a további rendszerekkel.

Az egyén iskolán kívüli tanulásáról kaphatunk pontosabb képet, mind a peda-gógia, mind az andragógia számára. Az egyéni mintázatok egyfelől típusokat rajzolhatnak ki, másfelől éppen az egyéniségük révén adhatnak fogódzókat a ma oktatásának, személyre szabott iskolájának.

Az azonosított szocializációs közeget a megközelítésünk informális tanulási színtérként értelmezi, és azt elemzi, hogy milyen interakciók mutathatók ki az egyén és a színtér vonatkozásában, milyen tanulási eredmények értelmez-hetőek az individuum oldalán. Az ITTV egyaránt támaszkodik a vizsgált in-dividuum élettörténetére, miként az adott szocializációs közeg külső (a törté-nettudomány, a szociológia, a szociálpedagógia stb.) leírásaira, ahogy bevonja értelmezésébe más kortárs egyének ugyanarra a tanulási színtérre vonatkozó tapasztalatait.