Gondolatkísérlet a szociálpedagógia értelmezési tartományának határairól és határtalanságáról

Ezen a címen korábban már könyv is született. A közoktatási minőségbizto-sításban nemzetközi elismerést is kiváltóan jeleskedő mosonmagyaróvári kö-zépiskola igazgatója jegyezte, társszerzője az iskolában (a könyv tanúságtéte-le szerint) a minőségbiztosítás normáival szervesen együtt járó új munkakör viselője, az iskolai szociális munkás, szociálpedagógus¹. (Tóth – Sárköziné, 2000)

A könyvből a két fogalom nem csupán a rendszerfejlesztés két egyenértékű pilléreként jelenik meg, hanem az is a szerzők álláspontja, hogy a szociálpe-dagógia világába tartozó peszociálpe-dagógiai jelenségek is mérhetők. Mosonmagya-róvárott mértek e körben: tanulásmotivációt, tanulási kompetenciát, viselke-déskultúrát (teszt), értékattitűdöt, siker-kudarc attitűdöt. Nem csoda: a hazai minőségbiztosítási „kampány” az ezredforduló éveiben egybefonódott az is-kolai „mérésipar” expanziójával. Érthető és dicséretes, hogy az iskola a klasz-szikus tanulási teljesítményekre fordított figyelem mellett arra a pedagógiai világra is tekintettel, felelősséggel kívánt lenni, amit a hagyományos iskolakép jó esetben zavaró háttérváltozóként ismer el: a tanulók (esetünkben kamaszok, ifjak) szociális státuszára, értékvilágára, motiváltságára, ha úgy tetszik: teljes személyiségére. E komplex (s a kognitív, illetve affektív-szociális dualizmu-son túlmutató) szemléletmódot annak idején díjazta a szakma. (Ennek a szem-léletmódnak voltak előzményei, gondolhatunk akár a reformpedagógia klasz-szikusaira, akár a reformer Karácsony Sándorra is, de előzőeken túlmenően a közvetlenül megelőző neveléstörténeti ciklusban főként Gáspár László neve-lésfilozófiai munkásságában jelentkező „pedagógiai emberképre”. A különb-ség annyi, hogy akár Karácsony, akár Gáspár – és követőik – elvileg tagadták a két személyiségszféra, s elkülönülő nevelési feladat-rendszer dualizmusát:

a lehetetlent ostromolták: integrált személyiségképben gondolkodó iskola rea-litásának hitét és praxisát.)

Az ifjúságügyből, a szabadidő világából (Nagy, 2013) érkező Nagy Ádám szerzőtársammal most már évek óta azt az ellentmondást bogozzuk, hogy miért maradnak meg ezek az iskolaképek utópiaként, pusztán ideig-órá-ig működő pedagógiai szideig-órá-igetekként, amelyeket kisebb-nagyobb társadalmi szökőárak pusztítanak el (Trencsényi, 2009; Nagy – Trencsényi, 2012)². Eb-ben a gondolkodásmódban és tapasztalatszerzésEb-ben, tapasztalatreflexióban az vezet, vezetett alighanem új paradigmához, hogy rendre megjelennek benne olyan pedagógiai valóságok, melyek „másképp” egyoldalúak: az iskolán túli szabadidő, gyermek- és ifjúsági kultúra világa. Álláspontunk szerint mindez éppúgy neveléstudományi-pedagógiai reflexióra szoruló, erre érdemes, erre alkalmas valóság, mégis éppenséggel szinte teljességgel nélkülözi a kognitív teljesítménynek azon világát, melyre a pedagógiai mérésipar az utóbbi időben nagy erőfeszítésekkel (és metodológiai eredményekkel) „rámozdult” – olykor kisajátítva a neveléstudomány egyetemességének vállalását³.

Álláspontunkat megerősíti a posztmodern gondolkodásban a reformpedagógiai szabadság-princípiumot is felülmúló szabadság-elv felerősödése a nevelésfi-lozófiában, melynek egyik lehetséges – és realisztikus – feloldása a nevelé-si jelenségvilág neveléstudományi reflektálásának sajátos „duplex veritas”-a.

Nehéz lenne Mihály Ottó radikális nézeteit a tanítási óra kereteire feszíteni, viszont az a nevelési világ, melyet újabban megkísérelünk a „szociálpedagó-gia” gondolkodási paradigmáiban értelmezni, zökkenőmentesen, sőt egyenesen kívánatosan fogadja be mindezt: „Mást se teszünk, mint leszűkítjük azt a szemé-lyiséget, amelyet egyébként állandóan istenítünk. Leszűkítjük, most éppen kompe-tenciákra. Megmondjuk a 3 kiemelt kompetenciát, hozzárendeljük ennek a lépéseit, megvalósítjuk, s azt mondjuk: sikeresek vagyunk. Hogy eközben az iskolát is el kell lényegteleníteni, leszűkíteni, el kell szegényíteni? Leszűkítjük, s ebből a szempont-ból teljesen lényegtelen, hogy klasszikusan ismeretgyárként működtetjük, avagy kompetenciakiszerelő McDonald’s-ként. A gyereknek csak akkor van lehetősége a szabadságra, ha nemcsak az út, hanem a célok tekintetében is egyenlő társ lehet.

Ha csak az út kérdéses, és a cél minden pillanatban adott, nincs semmilyen, tehát gyermeki szabadság sem. Szabadság nélkül pedig nincs autonómiával töltött sze-mélyiségfejlődés, és nincs személyiség, legfeljebb működőképes egyed! A gyereke-inknek, az ifjúságnak nem csak azzal van bajuk, hogy ti (ti. mi) hogyan akarjátok, hanem azzal is, hogy amit akartok, azt nélkülünk akarjátok. Az nem megy, hogy – s ha van üzenete, ezt üzeni a gyermek- és ifjúsági társadalom – legfeljebb a hogyan-ban (technológia) vagytok hajlandóak „egyezkedni”, hanem maga az aszimmetri-kus viszony a kérdés! Részt kérünk a céltételezésből is!” (Mihály, 2008)

A hűséges Karácsony-tanítvány, Heltai Miklós mesterére emlékezve ugyanezt a paradoxont fogalmazza meg: „A XIX. század pedagógiája sem mondott töb-bet és mást a nevelésről, s bár a neveléstudós Herbart megfogalmazásai nem oly költőiek, mint Jókaié, a lényegük mégiscsak ez: a növendék tökéletesítésre szoruló ember, a tökéletesítés eszközei pedig a követelmények, a nevelő ezeket érvényesíti, így nevel. Az ilyen pedagógiai viszony természetesen egyenlőtlen, azaz a teljes értékű ember viszonyul a nem teljes értékűhöz, megfelelően a korabeli társadalmi viszonyoknak. A szabadságeszme kiterjedése azonban a XX. század első harmadára megszüntette a teljes értékű és nem teljes értékű ember megkülönböztetését, helyébe állította a minden emberre kiterjedő teljes értékűség, egyenjogúság – az emberi autonómia princípiumát.” (Heltai, 2014) Ebbe az immár többszörösen is történelmi kontextusba próbáltuk, próbáljuk elhelyezni (teoretikus gondolatkísérletünkben) – új, széles értelemben – a szo-ciálpedagógiát, mint sajátos nevelési-nevelői tevékenységek neveléstudomá-nyos reflexióját. A szakirodalom – programadó, e kötetben is szereplő írásunk-ban magunk is nemzetközi és történeti példákra hivatkozunk – alapján leírható a jelenség úgy, hogy a karitatív, védelmező, krízisintervenciós gyökereiből (humanista és szociális elkötelezettségét, bizonyos mértékig metodikai kultú-rájának lényegi jegyeit is megőrizve) az a szemléletmód és az a praxis markáns – ugyan nem konfrontatív – jelenléttel kiszélesedik a felnövekvő generációk szocializációjának (és perszonalizációjának) jóformán teljes univerzumára⁴ (Kutasi, é.n.; Kozma, 2007; Török, 2008).

Ezért válik aktuálissá a gondolkodás oly specifikumairól, mely az „iskolatu-domány”, „oktatástudomány” szintén markáns karaktereitől megkülönbözteti.

Ebben az írásban arra teszek gondolatkísérletet, hogy igazoljam: ez a különb-ség éppenkülönb-séggel a teljesítménnyel és a teljesítmény mérésével, értékelésével, ha úgy tetszik, a felelősségfaktor különbözőségével áll összefüggésben.⁵ A segítő magatartás – vagyis felfogásomban a „szociálpedagógiai praxisgya-korlás” lényege, hogy bár nyilván van megfogalmazott emberképe, akár em-bereszménye – nem az embereszmény (ennek megfelelően operacionalizált célrendszer) eléréséhez kalauzolja kliensét, hanem támogatást nyújt a felismert kiindulási krízishelyzet, hiányhelyzet felől való elmozduláshoz, vagy kiszolgál-ja(!) tevékenység-, illetve közösségszükségleteit. Ebből a helyzetfelismerésből orientál, de az orientációhoz nem állít követelményt. Ha állít, akkor a klienssel (klienscsoporttal) fogalmaztatja meg a saját maga számára kitűzendő célokat, ezek operacionalizálásában segít – értelemszerűen nem állít fel sztenderdeket.

Speciális helyzete, hogy jellegzetesen nem hosszú nevelési folyamat jellemzi kapcsolatukat, mondhatni „esetekben” él a szociálpedagógus. Jó esetben az együtt egyeztetett minőségig tart a fejlesztő-segítő-nevelői kapcsolat, a kliens

elégedettségéig kalauzolja azt (kudarc esetén kölcsönösen kilépnek a folya-matból, nincs függési helyzet)⁶.

Vagyis – tekintetbe véve a szociálpedagógiaiként leírható nevelési színte-rek, helyszínek, közegek olykor egymáshoz képest is jelentős különbségeit – mégiscsak ki kell mondani, hogy a fejlesztő-segítő-nevelési célok kitűzésében csaknem mindig az egyedi kapcsolatban rejtőző-manifesztálódó stratégiák a meghatározók. Mondhatni a „helyzet” diktál, s kevéssé az eszményekben megjelenő perspektíva. Legalábbis ez a faktor karakteresebben érvényesül a szociálpedagógiailag értelmezhető pedagógiai intervenciókban. Megegyezés a segítséget vagy feltöltődő kikapcsolódást kérő-igénylő egyénnel, megegyezés a csoporttal, közösséggel a következő lépésekben, a helyzet „kimenetében”.

Ám ez nem az a „kimenet”, amit az iskola világának tudományos reflexiója outputnak nevez⁷.

Ha viszont a célokat, célrendszert az iskola, az iskolarendszer célrendszeré-hez képest a (mégoly határozottan differenciálásra törő korszerű változataihoz képest is) pluralizáljuk, abszolút módon egyedivé, esetivé⁸ tesszük, akkor bi-zony a „sztenderdek” felállítása is komoly akadályba ütközik – a segítő-fej-lesztő-nevelő (szociálpedagógus) magatartására, attitűdjeire vonatkozhatik, ám munkájának mérhető eredményességére, teljesítményére már kevésbé. Tán ez a felismerés magyarázza a teljesítménymérések jeles hazai képviselőjének, Csapó Benőnek kételyeit, amikor így fogalmaz: „A tananyagtól független fej-lesztő programok eredményességét és hatékonyságát ritkán sikerült tudomá-nyos alapossággal elvégzett kísérletek során egyértelműen igazolni” (Csapó, 2002). Miközben – a hivatkozott könyvből megtudjuk – a szegedi profesz-szornak megannyi, korábban (különösen zárt kérdéseket alkalmazó tesztek-kel) mérhetetlennek bizonyuló képességekhez, teljesítményekhez mégiscsak sikerült hatékony tesztrendszert illesztenie, mert a sztenderdek, (mérésekkel) összehasonlításra alkalmas eredmények megállapításához nélkülözhetetlen a

„szint” kritériumának felállítása.

II. A „szintekről” és a hozzátartozó mérésekről – szociálpedagógusi