Digitális világ és szociálpedagógia – a szociálpedagógia ott kezdődik, ahol a
III. A digitális szoicálpedagógia alapjai
A szociálpedagógiában jelentős hangsúlyt kap a közösségiség és a szociális tanulás (Nagy, 2017). Közösségek nem pusztán térben és időben azonos he-lyen lévő emberekből állhatnak, a közösséghez való tartozás érzése abban az esetben is jelen lehet, ha annak tagjai fizikailag nem találkoznak egymással.
Anderson (2006) a nacionalizmust kutató munkájában foglalkozik a közösség ideájával, a gondolataiban megjelenő elképzelt közösség jó alapot jelent a di-gitális világban lévő közösségek valódi közösségekként való értékelésében. A
„közösség” – legyen az fizikai vagy digitális környezetben szervezett – maga is virtuális abban az értelemben, hogy közvetett és képzeletbeli, ennek alapján, pusztán a személyes kontaktus hiányából adódóan, nem lehet a digitális világ-ban szerveződő közösségeket alacsonyabb rendűnek tekinteni.
Nem mehetünk el amellett, hogy el ne ismernénk, hogy a virtuális és fizikai közelségen alapuló közösségek összehasonlítása sokszor szembeállításként jelenik meg. A virtuális közösségeket a „valódi” közösségekkel szembeállí-tók vélekedése szerint az előbbiek kevésbé értékesek, személytelenek, csupán
árnyékai a való világban szerveződő társaiknál. A kétféleképpen szerveződő közösség különbségeit hangsúlyozók között vannak olyanok is – kétségtele-nül kisebb számban – akiknek a virtualitás merőben új tapasztalatokat nyújt, mondhatni az ember hátrahagyja testi adottságait, és úgy csatlakozik ezekhez a közösségekhez. A külsődleges (testi) adottságok háttérbe szorulásának előnye lehet, hogy az előítélettel körülvett (pl. kisebbségben vagy fogyatékossággal élő) egyének számára lehetőség nyílik az előítélet-mentes környezet biztosítá-sára.
Az információs táradalom világában kevés olyan közösség létezik, amelyik tisztán egyik vagy másik térben szervezi magát. A gyakorlatban a fizikai kon-taktusban lévő emberek alkotta hálózatok jelennek meg digitális formában vagy fordítva a digitális formában felépült hálózatok személyes (face-to-fa-ce) kapcsolódásokat indukálnak, és a kapcsolattartás mindkét térben jelen van.
Kizárólag abban az esetben beszélhetnénk tisztán virtuális közösségekről, ha az adott közösség tagjai kizárólag az internet (vagy más infokommunikáci-ós eszköz) révén tartják egymással a kapcsolatot. Természetesen vannak ilyen hálózatok is, amelyek leggyakrabban valamilyen internetes tevékenység (pl.
online játék) köré szerveződnek.
Mindezek alapján arra lehet következtetni, hogy a valódi és a virtuális környe-zetben végzett szociálpedagógiának hasonlóak a céljai, és a sikerkritériumai is nagyban hasonlítanak egymásra. A digitális világ tehát egy extra nevelé-si-szocializációs színtér. E térben a digitális szociálpedagógia feladata olyan készségek kialakítása, amelyek segítik az online térben történő biztonságos eligazodást (kritikus gondolkodás, információs írástudás5 stb.) és segítséget nyújt az offline térbeli felhatalmazottsághoz (empowerment) is. Ez a digitális tér jellegéből fakadóan jóval nagyobb rugalmasságot kíván az offline világnál.
A gyakorlatban ez a fiatalok számára nyújtott jelentős szabadság mellett töb-bek közt a folyamatos rendelkezésre állást (always on) követeli meg az if-júsággal foglalkozóktól is.
A digitális környezetben végzett szociálpedagógiai munkának alapvetően két gyakorlati megközelítésmódja van, amelyeket a digitális szociálpedagógia (vagy akár a virtuális ifjúsági munka) két szintjeként is lehet jellemezni. Első szint a passzív, második az interaktív viszonyulás.
A passzív munka során a digitális környezetet gyakorlatilag információterjesz-tésre használjuk fel, kihasználva azt, hogy a könnyű másolhatóság és az inter-netes eszközök miatt ezt olcsón és látványosan megtehetjük. Egy rendezvény-ről szóló híradást nem kell minden iskolában kiplakátolni, elég mindegyikbe elküldeni e-mailben, és ők közzéteszik, vagy közvetlenül elérhetjük az ér-deklődőket weblapon, levelezőlistákon stb. keresztül. A konvergencia miatt a
gyakorlatban ez azt jelenti, hogy nem elegendő csak egyik vagy másik megol-dás mellett lándzsát törni, hanem az elektronikus és az offline módszerekkel is egyaránt élni kell. Ne feledjük, hogy míg néhány éve az elektronikus megol-dásokat alkalmazók nagy sikerre számíthattak, ma már sokkal bonyolultabb a képlet, hiszen szinte minden szervezet és minden program „fent van a hálón”
is. Valahogy úgy lehetne ezt megfogalmazni, hogy míg néhány éve az elekt-ronikus megoldások relatív előnyt jelentettek a használóknak, ma már relatív hátrányt jelentenek a nem használóknak.
Az információterjesztésen túl kezdődik azonban az igazi tevékenység – az in-teraktív szint. Az inin-teraktív szinten az információ-megosztás nem egyirányú:
nem egy adatközlőtől halad egy fogyasztó felé, hanem kétoldalú: a felhasználó tartalom-befolyásolóvá, -előállítóvá, -tulajdonossá, partnerré válik. Az eszkö-zök tehát leginkább az interaktív megoldások lehetnek, ahol a szakember és a fiatalok egy kvázi közösség részeként folytathatnak interakciókat egymással.
Így a „digitális szociálpedagógus” az offline környezetből ismert tudását-kész-ségeit-attitűdjeit az online világban is meg kell őrizze, de ezen túlmenően a di-gitális kultúra sajátosságából eredően kiemelten fontos a bizalom megszerzése és megtartása. Ennek érdekében szükségesek azok a digitális azonosítók, ame-lyeken keresztül elérhetővé válik a szakember (mobiltelefon szám, e-mail cím, chat-név, nicknév, profil egy közösségi oldalon stb.), fontos az azonosíthatóság egyértelműsége, ellenőrizhetősége (pl. másik, hivatalos szervezeti oldalon). A digitális világ – mint fentebb olvashattuk – interaktív, ezért az azonosíthatóság mellett kiemelten fontos az elérhetőség is. Egy névnek vagy egy címnek csupán akkor van valódi haszna, ha interakciós lehetőséget is kínál (e-mail cím, tele-fonszám, chat-azonosító stb.). Érdemes megjegyezni, hogy a kommunikációs trendek változását, az új kommunikációs szolgáltatások megjelenését követni szükséges, ugyanis az innovációk diffúziójában a fiatalabbak jellemzően az innovátorok csoportjaiban vannak jelen. Az azonosíthatóság és az elérhetőség sem elég önmagában, ha nincs folyamatos reagálás (az azonnaliság követelmé-nye). Fontos, hogy kövessük az íratlan szabályokat a reagálásban, illetve meg-adjuk a megfelelő tájékoztatást, amennyiben a szokásos időn belül nem tudunk válaszolni.
Az interakciók jellegzetessége az interaktivitás, minden esetben figyelembe szükséges venni azt, hogy a digitális kommunikáció sosem egyirányú, hanem legalább kétirányú. Ez azt jelenti, hogy azok az eszközök számíthatnak a si-kerre, amelyek biztosítják a lehetőséget a reagálásra, a megoszthatóságra. A kapcsolódások a hálózati logikának megfelelően épülnek, ezért nem egy-egy kapcsolat kialakítása a cél, hanem a hálózat integráns részének lenni. A szo-ciálpedagógusi munkának akkor lesz eredménye, ha nem sok egymás mellett
lévő direkt kapcsolatra, hanem hálózatra épül. A hálózat (önkéntes és önger-jesztő) tudásmegosztást, közösséget, reakciókat jelent.
A digitális szociálpedagógia alapelvei összefoglalva tehát a következők: aki erre a munkára vállalkozik, annak a hagyományos szociálpedagógiai tulajdon-ságokon túl legyen azonosítható, felelős, interaktív digitális azonosítója, éljen vele, építsen hálózatot, vonjon be minél több résztvevőt és aktivizálja őket!
Hivatkozások
Anderson, Benedict (2006): Elképzelt közösségek – Gondolatok a nacionaliz-mus eredetéről és elterjedéséről. L’Harmattan.
Burak, Lydia (2012): Multitasking in the University Classroom. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 6 (2)
Kenyon, Susan (2008): Internet Use and Time Use: The Importance of Multi-tasking. Time Society, 17 (2-3), 283-318. o.
Nagy, Ádám (2017): Ifjúsági munka: a XXI. század szociálpedagógiája? In:
Szociálpedagógia a XXI. században. Pallasz Athéné Egyetem, Kecskemét.
Nagy, Ádám – Székely, Levente – Barbarics, Márta: Youth and Leisure time.
In: Benkő, Zsuzsanna – Modi, Ishwar – Tarkó, Klára (2017): Leisure, Health and Well-Being: A Holistic Approach. Palgrave Macmillan, 153-170. o.
Nagy, Ádám (2016): Narratívák hálójában: az ifjúság megismerési és értel-mezési kísérletei a rendszerváltástól napjainkig. In: Negyedszázad – Magyar Ifjúság 2012. Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely – ISZT Alapítvány – Excenter Kutatóközpont – Új Ifjúsági Szemle Alapítvány. 400-431. o.
Nagy, Ádám (2013a): Szabadidős tervek és tevékenységek. In: Székely, Le-vente (szerk.): Magyar Ifjúság 2012. Tanulmánykötet. Kutatópont, Budapest.
211-228. o.
Nagy, Ádám (2013b): Szocializációs közegek. Replika, 83 (93), 108. o.
Pintér, Róbert – Székely, Levente (2006): Bezzeg a mai fiatalok – a tizenéves korosztály médiafogyasztása a többségi társadalom tükrében. In: Internet.hu – A magyar társadalom digitális gyorsfényképe 3. 137-160. o.
Putnam, Robert D. (1995): Egyedül tekézni: Amerika csökkenő társadalmi tő-kéje. In: Lengyel, Gy. – Szántó Z. (szerk.) (2006): Gazdaságszociológia. Szö-veggyűjtemény. Aula, Budapest. 207-219. o.
Rab, Árpád (2017): Bevezetés a digitális kultúrába. Globe Edit, 2017.
Rab, Árpád (2016): Az újmédia és a digitális kultúra nemzedéke: virtuális terek, digitalizált hétköznapok. In: Negyedszázad – Magyar Ifjúság 2012.
Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely – ISZT Alapítvány – Excenter Kutatóközpont – Új Ifjúsági Szemle Alapítvány. 277-305. o.
Simon, Viktória (2014): Modern kódkeveredés: az internetes nyelvhasználat hatásai fiatalok írásbeli fogalmazásaiban. Anyanyelv-pedagógia, 7 (1).
Spink, Amanda – Alvarado-Albertorio, Frances – Narayan, Bhuva – Brum-field, Jean – Park, Minsoo (2007): Multitasking Information Behaviour in Public Libraries. A Survey Study. Journal of Librarianship and Information Science, 39 (3). 177-186. o.
Szécsi, Gábor (2015): Nyelv és kreativitás az információ korában. Jel-Kép, 4/2015. 133-138. o.
Székely, Levente – Szabó, Andrea (szerk.) (2017): Ezek a mai magyar fiatalok!
A Magyar Ifjúság Kutatás 2016 első eredményei. Új Nemzedék Központ.
Székely, Levente (2015a): Médiafogyasztási és kommunikációs szokások vál-tozása – multitasking stratégiák. In: Metszéspontok. Társadalomtudomány és infokommunikáció az ezredforduló után. Gondolat-Infonia. 321-349. o.
Székely, Levente (2015b): The Typology of Multitasking Activity. European Journal of Communication, 2015, Vol. 30 (2). 209-225. o.
Székely, Levente: Az új csendes generáció. In: Nagy, Á. – Székely, L. (szerk.) (2014): Másodkézből – Magyar Ifjúság 2012. ISZT Alapítvány-Kutatópont.
9-28. o.
Székely, Levente – Nagy, Ádám (2011): Online Youth Work and eYouth – A Guide to the World of the Digital Natives. Children and Youth Services Review, 33 (11). 2186-2197. o.
Székely, Levente – Rab, Árpád – Nagy, Ádám (2008): Virtuális ifjúsági mun-ka. In: Nagy, Á. (szerk.) (2008): Ifjúságügy. Palócvilág – Új Mandátum, Bu-dapest. 420-445. o.
Tapscott, Don (1997): Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation.
McGraw-Hill, Inc., New York.
Trencsényi, László – Nagy, Ádám (2016): Tanórán innen, iskolán túl: a szoci-álpedagógiai gondolat létjogosultsága. Iskolakultúra, 26 (10). 81-97. o.
Turkle, Sherry (2011): Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other. Basic Books; 1 edition (January 11, 2011)
Jegyzetek
1 E helyütt megkerüljük a vitát a neveléstudományi vs. szociális munka irányú megközelítések ellentétéről (erről bővebben lásd: Nagy, 2017), ugyan is meggyőződésünk, hogy a gyakorlatban ezek nem válnak el, s a prevenciós terek és teendők, illetve a kiterjesztett szocializációs terek és az azokban értelmezett nevelési feladatok egybeesnek, legfőképp a digitális világban.
2 Tapscott (1997) munkájában a net generációt az 1980-tól születettekre használja.
3 Gondoljunk akár a háztartások, akár az oktatási intézmények infokommu-nikációs forradalmára.
4 Az amerikai civil társadalom bomlásáról, a társadalmi tőke csökkenéséről Putnam (2006) úgy gondolkodik, hogy arra a munkaidő növekedése és az együttélési szokások (kevesebb házasságkötés, több válás) változása mel-lett, a térbeli mobilitás és a szabadidő technicizálódása gyakorolt számot-tevő hatást.
5 Az információs írástudás, azaz az eszközök használatának készsége nem egyenlő azzal a képességgel, amely az értéket képes kiválogatni az infor-mációk tengeréből (kritikus gondolkodás). Ebből adódóan a digitális szo-ciálpedagógia feladata megtanítani, hogy mi mennyit ér, melyik a fontos információ, melyik haszontalan – azaz az információs írástudás elsajátítá-sának elősegítésében is szerepet vállalhat.
Nagy Ádám
Ifjúsági munka: a XXI. sz ázad szociálpedagógiája
1?
Jelen cikk célja részben a hagyományosnak nevezett „intézményes pedagógi-ai” (iskolapedagógiai) és a szociálpedagógiai diskurzus összevetése, valamint a szociális munka felől és a pedagógiai megközelítésben értelmezett szociál-pedagógia összehasonlítása2. Ez utóbbi kapcsán nem vállalkoztunk, nem is vállalkozhatunk valamennyi szociálpedagógiai meghatározást vagy jellegze-tességet egy csokorba gyűjteni. Ezen túlmenően célunk annak a gondolatnak a felvetése, hogy a két szociálpedagógiai megközelítés a korábban nemzeti kere-tekben megjelent szociálpedagógia XXI. századi integrálódó Európában az ún.
ifjúsági munka narratívájában egyesül.
A modern társadalom kifejlődésekor erős volt a hit abban, hogy az ifjúsági nevelés valamennyi problémájára az iskolai oktatás választ lesz képes adni, többek közt lehetőséget teremtve arra, hogy mindenki „azonos helyzetből”
kezdje meg pályáját (vö. Bourdieu, 1974) (Wrozynski, 2000). Ugyanakkor azt kellett tapasztalni, hogy az iskola, vagy gyakorlatiasabban fogalmazva a tan-kötelezettség bevezetése egyedül nem volt képes a modernitásba való átmenet ifjúsági problémáit kezelni (Giesecke, 2000), sőt, a társadalmi szelekció kül-detését elvállalva újabb feszültségek forrása lett (Loránd, 2002; Ferge, 2008).
A szociálpedagógiai szemlélet – s nyomában a szociálpedagóga mint tudomá-nyos diszciplína kialakulása – épp ennek a reménynek a kudarcát, illetve az arra adott választ tükrözte (amely persze nem jelenti azt, hogy az iskola nem segített valamelyest a fenti meritokratikus elképzeléshez közelebb jutni, de azt mindenképp, hogy nem az iskola lett az egyetlen, pusztán az első lépés ezen az úton). Sőt, épp az iskola „hozta felszínre az életpálya megindítását biztosító feltételek bonyolultságát”, ekkor lettek nyilvánvalóak a végletekig eltérő elő-feltételek (Wrozynski, 2000).
A pedagógiai viszonyokat kizárólag szabályszerű társadalmi intézményekbe terelve merev, bürokratikusan túlszabályozott pedagógiai területek jönnek létre, hiszen a nevelő szerepe, feladata és eljárásrendje e területeken előírt.
Ilyen terület többek között az iskola, nyomában az óvoda, a kollégium, ké-sőbb az iskolásodó szakmai képzés, végül a gyermekvédelmi kihívásokra is az államtól felügyelt intézményes megoldás, a lelencházból, árvaházból kinőtt
nevelőotthon, „javító intézet”. A kevéssé intézményesített-intézményesülő pe-dagógiai tér, sokkal mozgékonyabb, dinamikusabb és jellegzetesen mindig a konkrét élethelyzetből, fejlesztést, támogatást, helyreállító nevelést, korrekciót igénylő diagnózisból indul ki (Mollenhauer, 2000), így a legkevésbé teremti újra a korábbi hatalmi helyzetet.
Mindezek ellenére az intézményesített iskolarendszer arra törekszik, hogy a generációs szocializációs folyamatokat lehetőleg egy intézménybe terelje, s akik képtelenek ezen intézményes keretrendszernek eleget tenni, azok az in-tézményen kívül rekednek (Giesecke, 2000). Míg a társadalom más szegmen-seiben már régen elfogadott a fiatalok megnövekedett önállósága, az iskola paternalizmusával még mindig a hagyományos „átmeneti” ifjúságképet kon-zerválja (Zinnecker, 1993). Ily módon az intézményekben gondolkodók első-sorban az iskola falai között képzelték a „normális” szocializációt, míg az erre valamiért képtelenek ebből jórészt kimaradnak, s ezen kimaradók kifejezetten feltételezik, igénylik az iskolán túli pedagógiai terek létét, a „mostohagyerek”
szociálpedagógiát (Giesecke, 2000).