Oktatáskutatás és -fejlesztés, innováció, tudásmenedzsment

Az oktatás irányításában közvetett, ugyanakkor kiemelt szerepe van az oktatás-ügyi kutatás-fejlesztés-innováció (K+F+I) szervezetrendszerének és működésé-nek. A neveléstudományi kutatások anyagi, intézményi feltételeinek biztosítása az oktatásért felelős miniszter feladata.⁶⁶ Az oktatáskutatás, fejlesztés és innováció az

66 Kt. 95. § (1) bekezdés e) pont.

elmúlt évtizedben nem képezte igazán diskurzus tárgyát a tárcánál, ez a terület nem szerves része az oktatáspolitikai döntéshozatalnak, az állami irányítás ilyen jellegű tevékenysége esetleges (Halász, 2002). Az oktatáskutatás, a neveléstudományok in-tézményrendszere is szűk. Nincs ezen a területen sem akadémikus, sem akadémiai kutatócsoport. Az egyetemeken belül is gyakran szorul háttérbe ez a tudományág, a háttérintézmények esetében pedig más, főképp szolgáltató funkciók nyomják el a kutató-fejlesztő tevékenységet (Lannert, 2009).

Az OFI egy TÁMOP projekt keretében 2009–2010-ben vizsgálta egy nemzeti oktatási innovációs rendszer kialakításának lehetőségét.⁶⁷ E munka egyik kiinduló-pontja az a nemzetközi tapasztalat volt, hogy azon országok, amelyek létrehozzák és működtetik az oktatást támogató kutatások, fejlesztések és innovációk fejlett rend-szerét, jóval eredményesebbé tudják tenni oktatási rendszerük működését, mint azok, amelyeknek nincs stratégiájuk ezen a területen (Javaslat …, 2011).

A hazai oktatáskutatás és -fejlesztés helyzetének vizsgálatát jelentősen nehezíti az – az egyébként nem csak magyar specialitás –, hogy az oktatási ágazatra vonat-kozó K+F+I tevékenységről kevés az információ, a meglévő elemek nem alkotnak átlátható egészet, s hogy nincs az oktatáskutatásra és fejlesztésre vonatkozó egységes adatbázis. A tudásról való tudás azért fontos, mert segítheti az oktatási rendszer tel-jesítményét befolyásoló főbb információk, tudásterületek, kapcsolódások azonosítá-sát, állapotuk felmérését és kezelésük módját. Az idézett TÁMOP-projekt keretében egy első kísérlet történt egy ilyen tudástérkép létrehozására az oktatás területén (Az oktatás …, 2011).

Nehéz átlátni azt is, mennyit fordítunk oktatáskutatásra, mivel a KSH együtt kezeli a nevelés- és a sporttudományt, a más társtudományokban folyó, oktatásra irányuló kutatások viszont nem kerülnek be a látótérbe. A kutatási-fejlesztési ráfor-dítások GDP-hez viszonyított, nemzetközi összehasonlításban alacsony aránya év-tizedek óta jellemző, bár ez az arány a közép-kelet-európai régióban nem tartozik a kirívóak közé. Hosszabb stagnálás, sőt csökkenés után, a gazdasági recesszió ellenére 2009-ben – a KSH-adatok szerint – a K+F ráfordítások aránya nemzetgazdasági szin-ten elérte az 1,15%-ot.⁶⁸

A hazai oktatási kutatási-fejlesztési rendszerre az európai uniós csatlakozás óta jelentősen rányomta a bélyegét a strukturális alapokra támaszkodó fejlesztéspoliti-ka. Ez hat a finanszírozásra is: a fejlesztési források minél nagyobb arányú felhasz-nálásának szándéka és a hazai társfinanszírozás kényszere miatt az oktatási K+F+I rendszer ettől független finanszírozására nem marad költségvetési forrás (Lannert, 2009; lásd még az oktatás finanszírozásáról szóló fejezet 4.3.4. alfejezetét).

Nehezíti a hazai oktatásügyi K+F helyzetét, hogy az ehhez szükséges humán erőforrás nem elegendő mennyiségben és nem mindig megfelelő minőségben áll ren-delkezésre (Schuller, 2010). Nincs elegendő szakértő és felkészült pedagóguskutató, nincsen elég innovatív pedagógus, és a kutatás-fejlesztés terepén otthonosan mozgó szakpolitikus sem. Az oktatáskutatók és fejlesztők egy részét idegennyelv-tudásbeli,

67 A TÁMOP 3.1.1., 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció című kiemelt programjá-nak Az oktatásügyi K+F+I rendszer elemzése és stratégiai fejlesztése című elemi projekt, témavezető: Ha-lász Gábor. [online:] {http://tamop311.ofi.hu/szakmai-program/8-piller/8-1#produkt}

68 Forrás: Kutatás…, 2010

valamint a korszerű módszertani repertoárbeli hiányosságaik akadályozzák abban, hogy sok szálon be tudjanak kapcsolódni a nemzetközi erőtérbe (Lannert, 2009).

A kutatás és fejlesztés eredményei csak jól működő tudásmenedzsment segítsé-gével érhetők el a felhasználók számára. Ez a tudás létrehozásának, megosztásának és hasznosításának olyan módszereit jelenti, amelyek lehetővé teszik a keletkező tudás széles körű elérhetőségét. A hatékony tudásmenedzsment és -transzfer olyan közve-títő szolgáltatás, mely a lehető legközvetlenebb kapcsolatot teremti meg a kutatást-fejlesztést végzők és a felhasználók között. Magyarországon hiányoznak a másutt már működő, a létrejött tudásokat hatékonyan közvetítő funkciót ellátó ügynöksé-gek (brokerage agencies). A hazai oktatásügy csoportjainak tudástermelése jelenleg nagyrészt izolált egymástól, az egyes csoportok közötti tudásmegosztás nem műkö-dik megfelelően. Az oktatáspolitika alakítói, a kutatók, a felsőoktatás oktatói és a gyakorló pedagógusok tudásrendszerei egymástól elszigetelten fejlődnek, és kevéssé osztódnak meg (Javaslat…, 2011).

Az oktatási K+F+I tevékenységek produktumait ugyan sok fórum közli, de na-gyok a minőségi és felhasználhatósági különbségek (Lannert, 2009). Másrészt jelentő-se csökkent a tudás közvetítésében Magyarországon hagyományosan kiemelt szerepű, a közoktatási nyilvánosság és a szakmai viták fontos terepét alkotó konferenciák szá-ma, amelyek az 1990-es években és az új évezred első felében országos és térségi szin-ten gyakoriak és népszerűek voltak (Jelentés…, 2006, 2.6.4. alfejezet). Ennek egyik oka lehet, hogy megszűnt a pedagógusok konferencia-részvételének lehetősége az állam által biztosított, viszonylag jelentős összegű továbbképzési normatívából. A megma-radt, kevés kivétel egyikét jelentő Országos Neveléstudományi Konferencia 2009-es megszervezésére nem a korábbi helyszínen, a Magyar Tudományos Akadémián, s a korábbinál kisebb szervezési háttérrel került sor.

A tudásmegosztásban a neveléstudományi szaksajtó négy meghatározó folyó-irata: az Educatio, az Iskolakultúra, a Magyar Pedagógia és az Új Pedagógiai Szem-le vesz részt, és mindegyikük rendelkezik valami sajátos arcélSzem-lel. Problémát jeSzem-lent azonban, hogy a lapok finanszírozása nem megoldott, fennmaradásukat lényegében pályázati pénzekből próbálják biztosítani, de folyamatosan fenyegeti őket a megszű-nés veszélye (Lannert, 2009).

A hazai és uniós forrásokból megvalósuló kutatások, fejlesztések értékelése gyak-ran egyáltalán nem történik meg, vagy az értékelés nem jelent hatékony visszacsa-tolást (Schuller, 2010). Bár az innovációs törvény⁶⁹ és külön rendelet is rendelkezik a közfinanszírozással támogatott K+F és technológiai innovációs programok értéke-lésének szükségességéről, nyilvánosságra hozataláról, valamint tartalmi követelmé-nyeiről, komoly, módszertanilag is megalapozott értékelések általában nem állnak rendelkezésre (Lannert, 2009). Összességében továbbra is érvényes az a 2006-ban tett megállapítás, hogy nincs egységes álláspont a szakmában az oktatáskutatás mi-nőségbiztosításáról (Jelentés…, 2006, 2.6.4. alfejezet).

Az alkalmazott oktatásügyi kutatások terén korábban rendelkezésre álló álla-mi források (KOMA, majd OKA, PSZM) az évtized végére elapadtak, a Szakképzési Alap maradt az egyetlen, amely K+F tevékenységet is támogat. Így a 2000-es évek első tizedének végén az EU strukturális alapok és az Országos Tudományos Kutatási

69 2004. évi CXXXIV. törvény a kutatás-fejlesztésről és a technológiai innovációról.

Alapprogram (OTKA) adják az oktatáskutatás fő forrásait. Az előbbiből finanszíro-zott programokban azonban az oktatáskutatásra szánt összegek elaprófinanszíro-zottak, nem nyomon követhetőek, mivel a nagy fejlesztési projektekben nincsenek külön neve-sítve; ezeket az összegeket kimondottan fejlesztésre és nem kutatásra szánták. A ku-tató-fejlesztő háttérintézmények programjainak finanszírozása ugyanakkor döntően az uniós fejlesztési forrásokból történik. Az ezek felhasználáshoz kapcsolódó sza-bályrendszer, különösen az utófinanszírozás forráshiányt okoz, a közpénzek transz-parens elköltése jegyében bevezetett közbeszerzési eljárás pedig jelentős mértékben nehezíti a kitűzött célok elérését, a szakmai feladatokat ténylegesen elvégezni képes személyek és szervezetek kiválasztását (Lannert, 2009).

Az OTKA révén alapkutatáshoz, nemzetközi együttműködéshez, kutatási infra-struktúra fejlesztéséhez, valamint fiatal kutatók ösztöndíj jellegű támogatásához lehet forrásokhoz jutni. Az OTKA az élet-, a természet- és mérnöki, valamint a társadalom-tudományok területén kutatókat nagyjából 40-40-20%-os megoszlásban támogatja.

Az OTKA fő kedvezményezettjei 60-65% körüli részesedéssel az egyetemek, míg az MTA intézeteinek támogatása 25-30% (Lannert, 2009). Az OTKA stratégiájában is elsősorban a finanszírozás instabilitása, illetve a források csökkenése tekinthető ve-szélynek, ezért szorgalmazzák az érdekeltek a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hi-vatallal (NKTH) való együttműködést (Az OTKA stratégája…, 2007).

A kutatóegyetemi státus 2010-es létrehozása és ehhez pénzügyi támogatások hozzárendelése – amennyiben megmarad – javíthat a helyzeten, de arra nincs ga-rancia, hogy a támogatást elnyerő egyetemek az oktatáskutatást is olyan belső pri-oritásnak tekintsék, amelyre az elnyert forrásokból jelentősebb arányt fordítsanak (Javaslat…, 2011).

A hazai oktatáskutatás és -fejlesztés évtizedek óta egy megfelelő szervezeti hát-tér hiányával és strukturális problémákkal küzd. Az ún. háthát-térintézmények szerveze-ti és finanszírozási instabilitása, az évszerveze-tized során gyakori átszervezése (lásd a 3.2.2.

alfejezetet) sem kedvezett az ágazati K+F+I rendszer eredményes működésének.

A kutatás-fejlesztés és az innovációs tevékenység döntően az e célra létrejött háttérin-tézményekben és egyetemi tanszékeken folyik, amit kisebb, kutatással is foglalkozó szervezetek (így pedagógiai szolgáltató intézmények) egészítenek ki. A neveléstudo-mányi kutatások képviselete az MTA Pedagógiai Bizottságának feladata, de e bizott-ság nem lát el koordinálási feladatokat.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2009-ben az Országos Közoktatási Inté-zet, a Professzorok Háza és az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum jogutód intézményeként, kormányhatározat⁷⁰ alapján jött létre. Alaptevékenységi körébe a köz- és felsőoktatás-kutatás, fejlesztés, a közoktatásban országos pedagógiai szakmai szolgáltatások, valamint könyvtári és múzeumi feladatok ellátása egyaránt beletar-tozik. A közoktatási törvényben a miniszter közoktatási-fejlesztési feladatai közül az intézet gondoskodik egyes minőségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok⁷¹ ellátásáról, valamint a nemzeti, etnikai kisebbségi oktatást segítő pedagógiai-szakmai

szolgálta-70 2255/2006. (XII. 25.) Korm. határozat az államháztartás hatékony működését elősegítő szervezeti átalakításokról és az azokat megalapozó intézkedésekről szóló 2118/2006. (VI. 30.) Korm.

határozat módosításáról.

71 Kt. 95. § (1) bekezdés h) pont.

tásról.⁷² Ugyancsak alapfeladatai közé tartozik az országos mérési, értékelési felada-tok közül az érettségi vizsga követelményrendszerének fejlesztése.⁷³ Alapító okirata szerint az oktatási miniszter hatáskörébe tartozó szakképesítések körében szakmai vizsga szervezésére feljogosított intézmény.⁷⁴ Fontos szerepe van az EU-forrásból származó fejlesztések megvalósításában; a közoktatás területén a TÁMOP 3.1.1 21.

századi közoktatás – fejlesztés, koordináció kiemelt projektben – a fő kedvezmé-nyezett az Educatio Kft. mellett – kilenc, ún. szakmai pillérből hármat valósít meg.

Feladatai közé tartozik az egyik jogelőd intézmény (Országos Közoktatási Intézet) által 1995-ben megkezdett Jelentés a magyar közoktatásról című könyvsorozat elké-szítése és kiadása. Az intézet szervezeti keretében működik az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (OPKM), amely országos feladatkörű, nyilvános, tudományos szakkönyvtárként a teljesség igényével gyűjti a magyar oktatáspolitikai, neveléstu-dományi, nevelés- és ifjúságszociológiai dokumentumokat, s válogatva a fenti szakte-rületek külföldi irodalmát.⁷⁵ Állománya mintegy 500 ezer kötet könyvből, folyóirat-ból és nem hagyományos dokumentumfolyóirat-ból áll; a múzeumban kiállításokon elevene-dik meg a magyar pedagógia múltja.

A 2007-ben létrehozott Nemzeti Felnőttképzési és Szakképzési Intézet (NSZFI) több korábbi országos intézmény, közöttük a Nemzeti Szakképzési Intézet és az Or-szágos Felnőttképzési Intézet jogutódja. Az NSZFI működteti a Felnőttképzési Akk-reditáló Testületet (FAT), a Szakképzési Tankönyv és Taneszköz Tanácsot és az OKJ Bizottság titkárságát, a Magyar Nemzeti Observatory Irodát, a Nemzeti Referencia-pontot és a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanácsot.⁷⁶

A 2005-ben létrejött Oktatásért Közalapítvány (OKA)⁷⁷ az oktatási miniszter or-szágos közoktatás-fejlesztési feladatainak⁷⁸ ellátásához járul hozzá pályázatok kiírá-sával és gondozákiírá-sával. Az elmúlt öt évben folyamatosan növekvő forrásból nyújtott támogatást többek között a pedagógiai innovációra, a tanulásból leszakadt gyerekek felzárkóztatására, a kollégiumban folyó tehetséggondozásra, a kollégiumi eszköz-park fejlesztésére, a szakképzésben részt vevő oktatási intézmények projektjeire, a művészeti iskolák eszközfejlesztésére, oktatáshoz kapcsolatos kutatásokra.⁷⁹

A fejlesztés-koordinációban kiemelt szerepű, de több területen a kutatáshoz is kapcsolódik az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Széles tevékenységi körének középpontjában a köz- és a felsőoktatás tartalmi, módszertani és nyilván-tartási fejlesztéseivel kapcsolatos szolgáltatások kialakítása, fejlesztési programok lebonyolítása, a közoktatás megújulását célzó fejlesztések szakmai koordinációja áll.

Ehhez kapcsolódóan információs, informatikai, adatbanki és tájékoztató tevékeny-ségeket szervez, logisztikai és informatikai fejlesztések előkészítését, megtervezését

72 Kt. 95. § (1) bekezdés l) pont.

73 Kt. 99. § (1) bekezdés.

74 Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Alapító Okirata, 2009.

75 Forrás: [online:] {http://www.opkm.hu/?lap=dok/dok&dok_id=67}

76 A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Alapító Okirata.

77 Az OKA-t a magyar kormány a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány, a Nemzeti Kollé-giumi Közalapítvány, az Esélyt a Tanulásra Közalapítvány, a Bursa Hungarica Közalapítvány és az Or-szágos Kiemelésű Társadalomtudományi Kutatások Közalapítvány egyesítésével, ezen közalapítványok jogutódjaként hozta létre.

78 Kt. 95. § (1) bekezdés b), e) pontjában meghatározott feladatok.

79 Forrás: [online:] {http://www.oktatasert.hu}

és megvalósítását végzi, illetve ezekhez kapcsolódó szolgáltatásokat lát el. Közok-tatási feladatai között szerepel az oktatásért felelős miniszter közoktatás-fejlesztési tevékenységének támogatása, a digitális pedagógia, a digitális taneszközök fejlesz-tése és akkreditációja, valamint a www.sulinet.hu és a http://sdt.sulinet.hu portál tartalmi fejlesztése (a szakképzés témakörére is kiterjedően), szakmai támogatása (Palotás, 2011).⁸⁰

Az állam által irányított tudásmenedzsmentben kiemelt szerepe van a Tempus Közalapítványnak, amely nemzeti és nemzetközi oktatási-képzési pályázati progra-mokat kezel, különböző képzéseket nyújt az EU-támogatások felhasználása téma-körében, illetve tudásközpont szerepet tölt be. 2007-től az Európai Unió oktatást támogató programjai megújult formában, integrált módon folytatódnak az Egész életen át tartó tanulás program keretei között. Ennek nyomán a közalapítvány ko-ordinációs tevékenysége is átalakult, egyben munkája az átfogó célnak megfelelően koncentráltabbá, hatékonyabbá vált, a számos területen csökkenő finanszírozás el-lenére. A Tempus Közalapítvány Tudásközpontja⁸¹ közzéteszi a tevékenysége során szerzett szakmai tapasztalatokat, információkat az oktatási és képzési trendekről, re-formokról, a közösségi programok hatásairól, a nemzetközi mobilitásról és az uniós támogatások felhasználásáról, segítve a megszerzett tudás menedzselését, hozzáfér-hetőségét.

Az önkormányzati szolgáltató szervezetek részvétele a hazai és nemzetközi pá-lyázatokon, fejlesztési projektekben már az évtized első felében jellemző volt, s ak-kor új jelenségként egyes intézetek összefogva, konzorciális formában is valósítottak meg projekteket. Az évtized közepétől az NFT, majd az ÚMFT nyújtott lehetőséget számukra a fejlesztési programokba való bekapcsolódásra. Az uniós pályázatok mel-lett egy vizsgálat szerint 2008-ban 12 önkormányzati szakmai szolgáltató intézmény további 17 országos, egy regionális és 21 megyei pályázaton szerepelt sikeresen.

Kutatási tevékenységet 2007–08 között e szolgáltató szervezetek közül négy foly-tatott.⁸² A vizsgált időszak teljes időtartama alatt a szolgáltató szervezetek többsége jelentős időt és energiát fordított a kompetencia alapú oktatás elterjesztésére (Szé-kelyné, 2009).

3.7. Civil társadalom, partnerség, konzultáció

A közoktatásban érdekelt partnerek közötti konzultáció, az érdekképviseletre és -ér-vényesítésre képes munkavállalói, szakmai és civilszervezetek fő funkciója, hogy a döntéshozók felé közvetítsék a különféle társadalmi elvárásokat, központi, területi és helyi szinten egyaránt visszajelzést és szempontokat nyújtsanak az irányítás szá-mára. Annak, hogy a különböző szempontokat, érdekeket kifejező szakmai és

civil-80 Forrás: [online:] {http://www.educatio.hu/cegunk}

81 Forrás: [online:] {http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=10}

82 A Békés megyei szolgáltató a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézettel együttműködési megállapodás keretében vett részt az OTKA K68798 számú, Kritériumorientált képes-ségfejlesztés c. kutatási pályázatban. A Heves és Nógrád megyei intézet az Országos Közoktatási Intézet kutatásában vett részt, az akkori Követelmény és Vizsgafejlesztő Központ irányításával próbaméréseket végeztek. A Nyugat-magyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szolgáltató Központja (Vas megye) kutatása az intézményi mérési-értékelési rendszerek vizsgálatára irányult.

szervezetek létrejöjjenek és hallassák hangjukat, az egyik peremfeltétele a társadalmi érdeklődés az oktatás ügyei iránt, a másik pedig az, hogy mindhárom szinten alakul-janak ki és működjenek konzultációs és érdekegyeztető fórumok, szervezetek.

A közoktatásban elsősorban központi, állami szinten kiterjedt az ilyen fóru-mok rendszere. A közoktatásban érdekelt országos hatáskörű tevékenységet végző szakmai és civilszervezetek az oktatásért felelős minisztériumnál bejelentkezve részben konzultatív jogokra tesznek szert, részben pedig részt vehetnek bizonyos konzultatív testületek összetételének meghatározásában. Az Oktatási Minisztérium hivatalos listáján 2002 februárjában 172, 2006 márciusában viszont már 202 olyan szervezet szerepelt, amely a közoktatás területén kérte regisztrációját. Ez a növeke-dési tendencia az évtized második felében nem folytatódott, sőt: 2010 decemberé-ben a NEFMI 176 érdekelt szervezetet tartott nyilván. E szervezetek tagjai a szü-lők, a diákok, az egyes szakmai vagy tudományos területek művelői, meghatározott iskolatípusokban vagy oktatási fokozatokon tanítók, egy-egy tantárgy, műveltségi terület oktatói, egyházak, speciális igényű gyermekek tanítói vagy gondozói, ese-tenként települések vagy térségek lakóinak képviselői. Míg 2006-ban a szervezetek közül 20 képviselte a diákokat és 15 a szülőket, addig 2010-ben a diákszervezetek száma 16-ra, a szülői szervezeteké pedig 10-re csökkent. A tagok nagyobb része te-hát a közoktatásban dolgozók vagy abban közreműködők (vezetők, pedagógusok, kutatók, irányítók), továbbá különböző intézménytípusok által alkotott szervezetek közül kerül ki. Az országos hatáskörű szakmai szervezetek háromnegyede Budapes-ten működik, vagy itt van a székhelye, ami azt mutatja, hogy vidéken kevésbé tudnak megerősödni olyan szakmai szervezetek, amelyek saját területükön országos képvi-seletet is be tudnának tölteni.⁸³

A szakmai és civilszervezetek működését az oktatásért felelős tárca pályázati alappal támogatja. A pályázaton csak a minisztériumban nyilvántartott országos szervezetek indulhatnak az alaptevékenységüket segítő szakmai programmal. 2009-ben 67 szervezet nyert összesen 22 M Ft működési támogatást. Hozzá kell tenni, hogy 2007-től a szakmai szervezeteknek minden évben újra regisztráltatniuk kell magukat, s talán ez is hozzájárult ahhoz, hogy a nyertes pályázók száma azóta évről évre csökken.

Az Országos Köznevelés Tanács⁸⁴ (OKNT) minden jelentős, az oktatás tartal-mával és minőségével kapcsolatos kérdésben véleményezési, tantervi kérdésekben pedig egyetértési joggal rendelkezik. Keretei között több jelentősebb szakmai dön-tés-előkészítő és véleményező bizottság működik.⁸⁵ Tagjai a pedagógiai szakmai szervezetek, a tanárképző intézmények, az MTA, a munkaadói és a gazdasági szö-vetségek és az oktatási miniszter képviselői. Az OKNT Országos Érettségi Vizsgabi-zottságának feladata az érettségi vizsga követelményeinek meghatározásával kapcso-latos előkészítő feladatok ellátása. Az Országos Pedagógus-képzési és Továbbképzési Bizottság (OPTB) feladata, hogy véleményezze és értékelje a továbbképzési rendszer működését, szükség esetén javaslatot tegyen az ezt szabályozó kormányrendelet mó-dosítására. A Kerettantervi Bizottság tesz javaslatot az OKNT-nek a kerettantervek,

83 Forrás: NEFMI Társadalmi Kapcsolatok osztály adatközlése.

84 Kt. 96. §.

85 Forrás: [online:] {http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tarsadalmi-kapcsolatok/oknt/

oknt-bizottsagai}

oktatási programok, pedagógiai rendszerek kiadására, kihirdetésére, jóváhagyására vagy elutasítására. Három tagját az OKNT delegálja, egyet-egyet az oktatási, vala-mint a szociális és munkaügyi miniszter⁸⁶, az MTA és a Közoktatás-politikai Tanács (KT). A Tankönyv és Taneszköz Bizottság valamennyi tankönyvvel és taneszközzel összefüggő kérdésben véleményező, javaslattevő jogkörrel rendelkezik. A Digitális Taneszköz Bizottság a digitális tananyagokkal, taneszközökkel kapcsolatos jogsza-bályok esetében, valamint a digitális tananyagok, taneszközök minősítésével, jó-váhagyásával kapcsolatos kérdésekben tanácsadó, javaslattevő, döntés-előkészítő szakmai testület (lásd még a tanítás-tanulás tartalmáról szóló 6. fejezetet). Az OKNT Szakképzési Bizottsága a közoktatás és a szakképzés közötti együttműködés kiala-kítását tekinti feladatának, azzal a céllal, hogy az iskolarendszerű szakképzés egyre jobban megfeleljen a gazdasági elvárásoknak.

oktatási programok, pedagógiai rendszerek kiadására, kihirdetésére, jóváhagyására vagy elutasítására. Három tagját az OKNT delegálja, egyet-egyet az oktatási, vala-mint a szociális és munkaügyi miniszter⁸⁶, az MTA és a Közoktatás-politikai Tanács (KT). A Tankönyv és Taneszköz Bizottság valamennyi tankönyvvel és taneszközzel összefüggő kérdésben véleményező, javaslattevő jogkörrel rendelkezik. A Digitális Taneszköz Bizottság a digitális tananyagokkal, taneszközökkel kapcsolatos jogsza-bályok esetében, valamint a digitális tananyagok, taneszközök minősítésével, jó-váhagyásával kapcsolatos kérdésekben tanácsadó, javaslattevő, döntés-előkészítő szakmai testület (lásd még a tanítás-tanulás tartalmáról szóló 6. fejezetet). Az OKNT Szakképzési Bizottsága a közoktatás és a szakképzés közötti együttműködés kiala-kítását tekinti feladatának, azzal a céllal, hogy az iskolarendszerű szakképzés egyre jobban megfeleljen a gazdasági elvárásoknak.