A metapragmatikai reflexiók nemcsak a metapragmatikai tudatosság tükröződései a társal-gásokban, hanem a beszélők ezeket aktív eszközként használják is a megértés segítésére, figyelemirányításra vagy más célokra. Az elemzések azt mutatják (vö. a következő oldalon), hogy a gyermekek is aktívan és stratégiailag használták ezeket a jelzéseket, mégpedig több különböző funkcióban is.
a) A metapragmatikai utalások egyik leggyakoribb funkciója a közös jelentéslétreho-zás és a megértés segítése volt, főleg olyankor, ha megértési nehézségek jelentkeztek, akár saját részről, akár a partnernél. Az elemzések azt mutatják, hogy a metapragmatikai reflek-tálás mint koordinációs eszköz alapvető szerepet kapott a mentális interakció aktív és közös menedzselésében. Kiemelendő, hogy ennek során a metapragmatikai tudatosság nemcsak folyamatosan, hanem dinamikusan is működött a diskurzus folyamában: szükség esetén, ha a megértés nem tűnt megfelelőnek, a metapragmatikai tudatosság fokozódott, és a diskurzus következő lépéseiben – a pragmatikai egyezkedés és adaptáció műveletével – a résztvevők egyre explicitebb és kidolgozottabb metapragmatikai megjegyzésekkel segítették a megfelelő értelmezést. Ilyen volt (3d), vagy egy expicit példa:
(11) Most mit akar[sz] ezzel mondani?
A megértést és a kölcsönös mentalizációt nemcsak nehézségek esetén, hanem problémamen-tes helyzetekben is gyakran támogatták metapragmatikai reflexiók, például gyakori a saját belső folyamatok feltárása (Nem tudom, hogy ez micsoda).
b) A közös nyelvi – vagy nem nyelvi – tevékenység alakítása (vagy annak minősítése) szintén lényeges funkciója volt a metapragmatikai reflektálásnak (pl. te csak mesélsz?, ezt inkább hagyjuk abba). Ezekben a nyelv közös tevékenységet koordináló szerepe figyelhető meg (vö. clArK 1996), egyben a kontextualizáció, vagyis a kontextus megteremtésének vagy pontosításának eszközei is.
c) Egy további gyakori funkciója volt a metapragmatikai jelzéseknek a közös figyelmi jelenet menedzselése: a partner figyelmének felkeltése, fenntartása és/vagy irányítása.
Számos példát találtunk figyelemfelhívásra és más olyan jelzésekre, amellyel a gyermekek a partner figyelmét igyekeznek irányítani.
d) Végül érdemes kiemelni azokat az eseteket, amelyekben a gyermek metapragmati-kai reflektálásának célja a nyelvi produkció megformálására való figyelemfelhívás volt.
A gyermekek ezekben legtöbbször a beszédprodukció hibáira (pl. rosszul artikulált szó), po-zitívumaira (pl. szójáték), egy különös szóalakra (fincsi), vagy a viccesség, kreatitivitás meg-jelenésére tettek metanyelvi megjegyzéseket; ezek a saját és a partner beszédét is érinthették.
Ezeknek a reflexióknak egy része a nyelvhasználat társas (pl. szórakoztató, produkciójellegű) minőségét emelik ki, illetve az identitásképzés és az önmegjelenítés (pl. viccesség, eredetiség) eszközét alkothatták.
e) Az eddig bemutatott funkciók a nyelv alapvető kommunikációs funkcióihoz kap-csolódnak. A vizsgált társalgásokban azonban a gyermekek sajátos célokra, bonyolultabb pragmatikai akciók eszközeként is használták a metapragmatikai tudatosság jelzéseit.
Ilyenek a humor létrehozása vagy a szerepjátékok. Az alábbi példa (12) azt mutatja, hogyan használható a metapragmatikai reflexió a partner megtévesztésére, és ezen keresztül egy humoros aktus létrehozására:
(12) F: (vicces hangon kérdezi): Mondjak még egy kicsike apróságot? explicit metanyelv L: Igen!
A metanyelvi és metapragmatikai tudatosság óvodáskorban: 6 éves gyermekek…
F: (ijesztőt üvölt) Vááááá…jájj! ígért beszédaktus ellentéte L: (nevet) nevetéssel jelzi: megérti / elfogadja/ díjazza A megtévesztés (a becsapás mint „megviccelés”) gyakori formája a gyermekek humoros vi-selkedésének, itt is erre látunk példát. A beszélő először expliciten megnevezi, milyen nyel-vi cselekvést fog végezni, majd az ígérttel ellentétes módon nyel-viselkedik: a metapragmatikai reflektálás itt a partner játékos megtévesztésének az eszköze, ez teszi lehetővé a váratlan fordulatot, és az inkongruencia által humoros hatás kiváltását (vö. NeMesi 2018). A másik gyermek reakciója (nevetés) a terv sikerét, valamint a humoros aktus elfogadását és értéke-lését jelzi.
f) A bonyolultabb pragmatikai akciók közé tartoznak a szerepjátékok is, amelyekre korábban már utaltunk. A szerepjáték egy speciális diskurzus‑ és cselekvéstípus, egyben mentális tevékenység, amelynek a megindításában és alakításában kulcsszerepet játszanak a metapragmatikai jelzések. Tipikusak egyes reflexív igék, melyek mintegy a teremtés be-szédaktusaként hozzák létre a szerepjáték világát, például mondjuk…, játsszuk azt, hogy…, legyen…, valamint az akkor használata:
(13) akkor én most mókus vagyok
Nyelvileg és mentálisan a gyermekek ezekben egy párhuzamos diskurzusvilágot terem-tenek, amelyben a valós beszédhelyzettől eltérő, azzal párhuzamosan létező perspektívák, külön idő‑ és térbeli viszonyok érvényesülnek. A gyermekek ilyenkor egyidejűleg két kon‑
textust – fizikai valóságukét és a szerepjátékét – tartanak fenn és kezelnek közösen, a kettő között folyamatosan váltogatva. Ezekhez eltérő mentális modellek és mentalizációs viszony-latok is tartoznak, amelyeket a gyermekeknek pontosan követniük kell: miközben közösen konstruálnak egy történetet, aközben nemcsak egymás mentális állapotait kell figyelniük, hanem azt is, hogy az általuk játszott szereplő mit tud arról, hogy mit tud a másik fél által játszott elképzelt szereplő. Mindez bonyolult és sokszorosan összetett tudatelméleti feladatot jelent. Ennek nyelvi jelei az elemzésekben is megfigyelhetők voltak, pl.:
(14) F: Jó. De akkor mondjuk… most öö most láttad csak meg ezen a reggelen, mondjuk ez egy reggel lenne, ezt a nagy házat.
L: Jó. És voltak, voltak nekem csomó játékaim, amiket imádtam.
F: Oké. Mer ugye mi még…
L: És te meg irigyeltél engem, hogy nekem milyen sok jó játékaim voltak.
F: Jó, de még meg se ismerkedtünk.
L: Igen, tudom.
Megfigyelhető, hogyan aktiválják metanyelvileg a gyermekek a szerepjáték sémáját a rá vo-natkozó ismeretekkel együtt (ezeket hívja elő a mondjuk szó, amely itt még inkább speciális performatív ige, mint diskurzusjelölő); hogyan végzik a közös kitalálást, és hogyan alakítják közösen és egyezkedve az elképzelt eseményt és kontextust, metanyelvileg megkonstruálva
annak elemeit: az időpontot, helyszínt, érzelmeket és tárgyakat (pl. mondjuk ez egy reggel lenne). Ennek során egy összetett mentálizációs modell jött létre, ami nemcsak egymásra és a résztvevők tudására, idő‑ és térbeli nézőpontjára (most láttad meg), hanem érzelmi állapo-taira is kiterjed: például imádtam, te meg irigyeltél engem. Megfigyelhető, hogy a gyermekek képesek javítani és pontosítani is a modellált mentalizációs viszonyokat (vagyis azt, hogy a szereplők az elképzelt világban mikor mit tudnak egymásról), egyezkedéses módon, a me-tapragmatikai feldolgozás segítségével: ugye mi még… még meg sem ismerkedtünk, illetve, hogy az ezzel kapcsolatos saját, meta‑mentalizációs tudásukra is reflektálni tudnak: igen, tudom.
Ezek az elemzési eredmények arra utalnak, hogy a gyermekek ebben az életkorban – számukra releváns helyzetekben és céllal – képesek egészen bonyolult és többszörösen ösz-szetett tudatelméleti feladatokat megoldani, jelentős mértékű és kiterjedésű metapragmatikai tudatosságra képesek, és több párhuzamos mentalizációs modellt is tudnak ügyesen kezelni, sőt, ők maguk is alkotnak ilyeneket játék céljára. A szerepjátékok így mint (talán kulturáli-san is közvetített) tudatelméleti „gyakorlatok” is leírhatók, összhangban ToMAsello (1999) megállapításaival a társalgási gyakorlatok gyermekkori jelentőségéről, fontosságukat tehát a metapragmatikai tudatosság kapcsán érdemes külön kiemelni.
4. Összegzés
Az elemzésekből megállapítható, hogy a vizsgált 6 év körüli gyermekek beszélgetésében igen sok és sokféle metapragmatikai reflexió jelent meg, amelyek nagy száma, funkcióbeli és formai változatosságuk egy gazdag, összetett és árnyalt rendszert mutat, és a metanyelvi és meta pragmatikai tudatosság intenzív jelenlétét, valamint átfogó, érzékeny és dinamikus diskurzusbeli működését tükrözi.
A vizsgált reflexiók nyelvi kidolgozása nagyfokú varianciát mutatott, az explicit és ki-dolgozott kommentároktól kezdve az implicit jelzésekig. A reflexiók a nyelvi tevékenység számos részletére irányultak: gyakori volt a saját beszédtevékenységre, a partner beszédére, az interakció lefolyására vagy a kontextusra való reflektálás, de voltak példák a nyelvi kifeje-zés megformáltságára vagy kognitív minőségére való utalásra is. A metapragmatikai jelkifeje-zések nemcsak a tudatosság tükrőződéseként szerepeltek, hanem a gyermekek ezeket aktívan és stratégiailag használták is különféle funkciókban: ilyen például a saját nyelvi tevékenység értelmezése; a közös megértés koordinálása, illetve szükség esetén dinamikus és adaptív segítése; a közös figyelmi jelenet fenntartása és kezelése, a társ figyelmének irányítása; vala-mint a nyelvi produkció minősítése, akár társas céllal (pl. önjellemzés). A metapragmatikai jelzések bonyolult pragmatikai akciók eszközeként is megjelentek, például a megtévesztés és az erre épülő humor létrehozásában vagy szerepjátékokban. A társalgásbeli nyelvhasználat
A metanyelvi és metapragmatikai tudatosság óvodáskorban: 6 éves gyermekek…
elemzésével nemcsak a metapragmatikai tudatosság nyelvi jelzéseinek magas szintű és ösz-szetett működését lehetett megismerni, hanem a gyermekek részéről ennek olyan árnyalt, gördülékeny, dinamikus és stratégiai használatát a társas és mentális interakció különböző dimenzióiban, amelyről eddig kevés kutatási eredmény állt rendelkezésre.
Bár a vizsgált gyermekek és diskurzusok kis száma miatt ezek az eredmények nem általánosíthatók, így is fontos megállapításokat jelentenek a 6 év körüli gyermekek meta-nyelvi tudatosságával kapcsolatban, és jól mutatják a természetes interakciók elemzésének lehetőségeit ezen a téren. Az itteni megállapítások és kategóriák alapján érdemes lenne a vizsgálatot nagyobb számú adatközlőre, más életkorra, valamint atipikus nyelvi fejlődésű gyermekekre is kiterjeszteni, illetve összevetni más módszertanú kutatások eredményeivel;
továbbá hasznos lenne a felnőttek különféle társalgástípusaiban megjelenő metapragmati-kai nyelv használattal való összehasonlítás is.
IRODALOM
AdAMs, Catherine 2002. Practitioner Review: The assessment of language pragmatics. Journal of Child Psychology and Psychiatry 43/8. 973–987.
BABArczy, Anna – szűcs, Márta 2017. The role of Theory of Mind, grammatical com-petence and metapragmatic awareness in irony comprehension. In AssiMAKoPoulos, Stavros (ed.): Pragmatics at its interfaces. De Gruyter, Berlin–Boston. 129–150.
BAlázs Patrícia 2010. A pragmatikai kompetencia fejlődésének vizsgálata kisiskolások köré-ben. Anyanyelv-pedagógia 3/1. http://anyanyelv‑pedagogia.hu/cikkek.php?id=243 (Le töl‑
tés ideje: 2018. szeptember 10.)
BArThA Krisztina 2015. Kétnyelvű kisiskolás gyermekek beszédfeldolgozási folyamatai. PhD‑
értekezés. ELTE BTK, Budapest.
Boly, Melanie – seTh, A. K. – wilKe, M. – iNgMuNdsoN, P. – BAArs, B. – lAureys, S. – edelMAN, D. B. – TsuchiyA, N. 2013. Consciousness in humans and non‑human animals:
Recent advances and future directions. Frontiers of Psychology 2013/4. 625.
cAffi, Claudia 1994. Metapragmatics. In Asher, Ronald E. – siMPsoN, James M. Y. (eds):
Encyclopedia of language and linguistics. Pergamon Press, Oxford. 2461–2466.
clArK, Herbert C. 1996. Using language. Cambridge University Press, Cambridge.
colliNs, Anna 2013. Metapragmatic awareness in children with typical language develop-ment, pragmatic language impairment and specific language impairment. PhD thesis.
University of Manchester, Manchester.
crofT, William 2009. Towards a social cognitive linguistics. In evAN, Vyvyan – Pourcel, Stephanie (eds): New directions in cognitive linguistics. John Benjamins, Amsterdam.
395–420.
czigler István 1994. Figyelem. Scientia Humana, Budapest.
csAPó Benő 2003. A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest.
csiBrA Gergely – gergely György 2007. Ember és kultúra. A kulturális tudás eredete és át-adásának mechanizmusai. Akadémiai Kiadó, Budapest.
dér Csilla Ilona 2009. Mik is a diskurzusjelölők? In Keszler Borbála – TáTrAi Szilárd (szerk.):
Diskurzus a grammatikában – grammatika a diskurzusban. Tinta Könyvkiadó, Budapest.
293–303.
doMoNKosi Ágnes – ludáNyi Zsófia 2018. Írásbeli kapcsolattartás a hallgató‑oktató viszony-ban: szokásrendek és problémák a nyelvi reflexiók tükrében. In doMoNKosi Ágnes (szerk.):
Acta Universitatis de Carolo Eszterhazy Nominatae Sectio Linguistica Hungarica XLIV.
Líceum Kiadó, Eger. 89–107.
doNAld, Merlin 1998. Mimesis and the executive suite: Missing links in language evolution.
In hurford, James R. – sTudderT-KeNNedy, Michael – KNighT, Chris (eds): Approaches to the evolution of language: Social and cognitive bases. Cambridge University Press, Cambridge. 44–67.
eyseNcK, Michael W. – KeANe, Mark T. 1987. Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
gál Zita 2015. A tudatelmélet életkori változásainak és szerepének áttekintése óvodáskortól fiatal felnőttkorig. Iskolakultúra 2015/6. 59–73.
gósy Mária, 2009. Megakadásjelenségek korrekciója óvodáskorban. In sziJJ Ildikó (szerk.):
Philologiae Amor. Tanulmányok, esszék és egyéb írások Pál Ferenc tiszteletére. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 173–182.
gyArMAThy Dorottya – gósy Mária – horváTh Viktória 2009. A rejtett és a felszíni önmo-nitorozás temporális jellemzői. In Keszler Borbála – TáTrAi Szilárd (szerk.): Diskurzus a grammatikában – grammatika a diskurzusban. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 46–55.
háMori Ágnes 2008. A figyelem és a beszédaktusok összefüggései a társalgásban. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXII. 161–201.
háMori Ágnes 2014. Nevetés a társalgásban. In lAczKó Krisztina – TáTrAi Szilárd (szerk.):
Elmélet és módszer. Nyelvészeti tanulmányok. Eötvös József Collegium, Budapest. 105–130.
hüBler, Axel – BuBliTz, Wolfram 2007. Introducing metapragmatics in use. In BuBliTz, Wolfram – hüBler, Axel (eds): Metapragmatics in use. John Benjamins, Amsterdam.
ivAsKó Lívia 2013. Lehetőségek a pragmatikai képesség tanulmányozására a pragmatika, a nyelvészet és a kognitív idegtudomány határán. Magyar Nyelv 109/2. 170–177.
JAworsKi, Adam – couPlANd, Nikolas – gAlAsiNsKi, Dariusz (eds) 2004. Metalanguage: Social and ideological perspectives. De Gruyter, Berlin.
JordANidisz Ágnes 2017. Magyar anyanyelvű gyermekek fonológiai tudatosságának fejlődése 4 és 10 éves kor között. In BóNA Judit (szerk.): Új utak a gyermeknyelvi kutatásokban.
ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 203–220.
KállAi János – BeNde István – KArádi Kázmér – rAcsMáNy Mihály 2008. Bevezetés a neuro-pszichológiába. Medicina Könyvkiadó Zrt., Budapest.
KAs Bence – luKács Ágnes 2013. Focus sensitivity in hungarian adults and children. Acta Linguistica Hungarica 60. 217–245.
KArMiloff-sMiTh, Annette – KArMiloff, Kyra 2001. Pathways to language. Harvard Univer sity Press, Cambridge, MA.
A metanyelvi és metapragmatikai tudatosság óvodáskorban: 6 éves gyermekek…
KoNdAcs Flóra 2016. A hát diskurzusjelölőről az óvodai diskurzusokban, In várAdi Tamás (szerk.) 2016. Doktoranduszok tanulmányai az alkalmazott nyelvészet köréből. X. Al kal-ma zott Nyelvészeti Doktoranduszkonferencia. MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest.
45–58.
Kovács Ágnes Melinda 2013. Korai kétnyelvűség és tudatelmélet. A kétnyelvűség előnyei a ver sen gő mentális reprezentációk kezelésében. In Pléh Csaba (szerk.): Általános Nyel-vészeti Tanulmányok XXV. Akadémiai Kiadó, Budapest. 215–245.
KuNA Ágnes – háMori Ágnes 2019. „Hallgatom, mi a panasz?” A metapragmatikai reflexiók szerepei és mintázatai az orvos‑beteg interakciókban. In lAczKó Krisztina – TáTrAi Szilárd (szerk.): Kontextualizáció és metapragmatikai tudatosság. ELTE Eötvös Collegium, Budapest. 215–241.
lAczKó Krisztina – TáTrAi Szilárd 2015. A metapragmatikai tudatosság jelzései számítógép közvetítette társalgási narratívákban. Beszédkutatás 2015. 120–132.
leNgyel Zsolt 1995. A gyermeknyelvi dialógus vizsgálatának néhány kérdése. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XVIII. 117–129.
locKToN, Elaine – AdAMs, Catherine – colliNs, Anna 2016. Do children with social commu-nication disorder have explicit knowledge of pragmatic rules they break? A comparison of conversational pragmatic ability and metapragmatic awareness. International Journal of Language and Communication Disorders 51/5. 508–517.
lőrik József 2006. A gyermeki fonológiai tudatosság megismeréséről. Beszédgyógyítás 17/2.
32–60.
lucy, John A. 1993. Reflexive language and the human disciplines. In lucy, John A. (ed.):
Reflexive language: Reported speech and metapragmatics. Cambridge University Press, Cambridge.
MArKó Alexandra – dér Csilla Ilona 2011. Diskurzusjelölők használatának életkori sajátos-ságai. In NAvrAcsics Judit – leNgyel Zsolt (szerk.): Lexikai folyamatok egy- és kétnyelvű közegben. Pszicholingvisztikai tanulmányok II. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 49–61.
NeMesi Attila László 2018. Nyelvészeti humorelméletek. Századvég 87/5. 41–57.
NéMeTh Luca – Kádár Dániel – hAugh, Michael 2016. Nyelvi udvariasság/udvariatlanság és metapragmatika. Filologia.hu 2016(1–4), 4–27.
Pléh Csaba 2003. A természet és a lélek. A megismerés pszichológiája és tudománya, avagy a kognitív pszichológiától a kognitív tudományig. Osiris Kiadó, Budapest.
Pléh Csaba 2014. A nyelv keletkezésének három komponense, az agy, a társas élet és a kom-munikáció megváltozása. Magyar Tudomány 10/6.
Pléh Csaba – luKács Ágnes 2005. Alkalmazkodás és plaszticitás a nyelv evolúciójában és egyedfejlődési patológájában. Magyar Tudomány 166/1. 62–69.
sAcKs, Harvey – schegloff, Emanuel – JeffersoN, Gail 1974. A simplest systematics for the organization of turn taking in conversation. Language 50. 696–735.
schirM Anita 2011. A diskurzusjelölők funkciói: a hát, az -e és a vajon elemek története és szinkrón státusa alapján. PhD‑értekezés. Szegedi Tudományegyetem, Szeged.
schNell Zsuzsa 2007. Tudatelmélet és Pragmatika – Idiomatikus nyelvelsajátítás. In MuNd Katalin – KAMPis György (szerk.): Az evolúciós gondolat. Tudat és elme. Typotex, Buda‑
pest. 145–167.
silversTeiN, Michael 2001. The Limits of Awareness. In durANTi, Alessandro (ed.):
Linguistic anthropology: A reader. Blackwell, Malden, MA. 382–401.
sMiTh, Benita R. – leiNoNeN, Eeva 1992. Clinical pragmatics. Chapman and Hall, London – New York.
sTude, Juliane 2007. The acquisition of metapragmatic abilities in preschool children.
In BuBliTz, Wolfram – hüBler, Axel (eds): Metapragmatics in use. John Benjamins, Amsterdam. 199–223.
sviNdT Veronika 2017. A nézőpontviszonyok és a nézőpontváltás képességének fejlődése óvo-dás gyermekeknél. Magyar Nyelvőr 141/1. 61–74.
szABó Tamás Péter 2012. „Kirakunk táblákat, hogy csúnyán beszélni tilos”. A javítás mint gyakorlat és mint téma diákok és tanáraik metanyelvében. Gramma, Dunaszerdahely.
TAssi, Patricia – MuzeT, Alain 2001. Defining the states of consciousness. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 25/2. 175–191.
TáTrAi Szilárd 2006. „Várj csak, hogy is kezdjem, hogy magyarázzam?” Néhány megjegy-zés a metapragmatikai tudatosság jelöléséről. In MárToNfi Attila – PAPP Kornélia – slíz Marianna (szerk.): 101 írás Pusztai Ferenc tiszteletére. Argumentum, Budapest. 617–621.
TáTrAi Szilárd 2011. Bevezetés a pragmatikába. Typotex, Budapest.
TolcsvAi NAgy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Osiris Kiadó, Budapest.
ToMAsello, Michael 1995. Joint attention as social cognition. In Moore, Chris – duNhAM, Philip J. (eds): Joint attention: Its origins and role in development. Lawrence Erlbaum Associates Inc., Hillsdale, NJ. 103–130.
ToMAsello, Michael 1999. The cultural origins of human cognition. Harvard University Press, Cambridge, MA.
ToMAsello, Michael – cArPeNTer, Malinda – cAll, Joseph – BehNe, Tanya – Moll, Henrike 2005. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences 28. 675–735.
TöröK Tímea – hódi Ágnes 2015. A morfológiai tudatosság fejlődése, mérési lehetőségei és az olvasás‑szövegértéssel való kapcsolata. Anyanyelv-pedagógia 1. http://anyanyelv‑
pedagogia.hu/cikkek.php?id=551 (Letöltés ideje: 2018. szeptember 10.)
TuNMer, William E. – PrATT, Christopher – herriMAN, Michael L. (eds) 1984. Metalinguistic awareness in children: Theory, research and implications. Springer, New York.
verscheureN, Jef 1999. Understanding pragmatics. Arnold, London – New York – Sydney – Aukland.
verschuereN, Jef 2000. Notes on the role of metapragmatic awareness in language use.
Pragmatics 10. 439–456.
verschuereN, Jef – BrisArd, Frank 2009. Adaptability. In verschuereN, Jef – ösTMAN, Jan‑Ola. (eds): Key notions for pragmatics. John Benjamins, Amsterdam–Philadelphia.