A nyelvi tudatosság és a szófelismerés modelljei

Számos hazai tanulmány, kutatás is megerősíti, hogy az olvasásképesség több fontos előfelté-tele, kritériuma óvodáskorban alakul ki (Pléh 2000; gósy 2008; AdAMiKNé 2003; csAPó–cséPe

2012; sTeKlács 2013; csAPó et al. 2015). Az óvodáskor végére a gyermekek megfelelő nagysá-gú szókinccsel rendelkeznek, egész mondatokban tudják kifejezni magukat (A^dAMiKNé 2003;

s^ziNger 2007; B^ABArczy et al. 2014). Kialakul az a képességük, hogy a nyelvet mint eszközt tudják használni, amely lehetőséget nyújt arra, hogy nyelvi feladatokat oldjanak meg.

Az olvasástanítás egyik fontos kritériuma a nyelvi tudatosság, amelynek megléte vagy hiánya alapvetően befolyásolhatja az olvasástanítás sikerességét. A nyelvi tudatosság azt je-lenti, hogy a gyermek képes a nyelv összetevőit, szerkezetét felismerni és tapasztalatai alapján rendelkezik ismeretekkel a nyelv működésével, funkciójával kapcsolatban (A^dAMiKNé 2003).

A nyelvi tudatosság összetett rendszer, összetevői közé tartozónak tekintjük a fonématuda-tosságot, a fonológiai tudafonématuda-tosságot, a morfématudatosságot és a morfológiai tudatosságot is. TuNMer és hoover (1992) szerint ennek a tudatosságnak az elemei a fonológiai tudatos-ság, a szóra, a szintaktikára, és a pragmatikára vonatkozó tudatosság (cs. czAchesz 1998).

Mindezt kiegészíthetjük a szövegre, a kommunikációra vonatkozó tudatossággal is. Ezek a komponensek az olvasási képességek elsajátításában is meghatározóak, a döntő szerepet ját-szó kognitív területek kapcsolatrendszere az olvasástanulás folyamán változik. A gyermekek kognitív fejlődése során kialakuló nyelvi tudatosság elemei közül az olvasástanítás kezdeti szakaszában a fonológiai tudatosság szerepel az első helyen, amely lehetővé teszi a szavakat alkotó fonológiai egységek (szótagok, rímek, beszédhangok) azonosítását (ziegler–goswANi

2005). A fonológiai tudatosság számos részképességet tartalmaz, előfeltétele a hang‑betű megfeleltetésnek és a hangos olvasás képességének is. A fonématudatosság azt jelenti, hogy a gyermek képes fonémákra bontani a szót, képes szegmentálni, illetve új szótagokat alkotni fonémákból, és mindezt ösztönösen, automatikusan teszi. A fonológiai tudatosságnak kiemelt szerep jut az olvasástanulás kezdeti szakaszában, mivel képessé teszi a tanulót a szöveg dekó-dolására (csAPó–cséPe 2012; csAPó et al. 2015).

Az olvasástanulás folyamatát lényegesen befolyásolja, hogy mennyire jellemző az adott nyelvre a fonéma‑graféma megfelelés szabályainak egyszerűsége. Azokban a nyelvekben, ahol következetesebb az ortográfiai rendszer, a gyermekek hamarabb kezdenek el olvasni (cséPe 2014). A fonológiai tudatosság döntő szerepe az olvasástanulás kezdeti szakaszán túl-jutva fokozatosan csökken, átadva helyét a többi fontos tényezőnek. Az empirikus kutatások azt bizonyítják, hogy a szövegértési teljesítményt a szókincs és a szemantikai teljesítmény egyre növekvő mértékben befolyásolja (c^s. c^zAchesz 1998; c^séPe 2014).

Az olvasástanulás során, a kezdeti szakaszban (dekódolás tanulása) a gyermeknek meg kell tanulnia kiolvasni a betűket, a szavakat, és miután ez a tevékenység már automatikussá válik, a hangsúly áthelyeződik a szövegjelentés megértésére.

A nyelvi tudatosság kialakulásának fontos előfeltétele a szavak gyors felismerése, így az olvasás elsajátítása összefügg a szavak jelentéséhez való hozzáféréssel (cs. czAchesz 1998;

c^séPe 2006). A morfológiai tudatosság szemantikai aspektusain kívül a szótövek felismeré-sének fontossága és az összetett szavak elemeinek azonosítása miatt is a szavak megértéfelismeré-sének jellemzőivel együtt értelmezhető adekvátan. A szavak felismerésére vonatkozó kutatások az elmúlt évtizedekben szintén fontos eredményekkel járultak hozzá a szövegértési képesség kutatásához. Ilyen például, hogy a gyakrabban használt szavakhoz gyorsabb a hozzáférésünk.

A szavak megismétlése során a felismerés ideje lerövidül, a hasonló hangzású szavakat viszont

A morfológiai tudatosság és összefüggése a szövegértő olvasás képességével…

nehezebb felismerni. A szemantikai telítettség hatása azt jelenti, hogy ha egy szót olyan szó előz meg a bemutatásban, amely valamilyen szemantikai kapcsolatban van vele, a felismerés ideje lerövidül. A szó felismerésének sebességét befolyásolhatja az is, hogy milyen kontext-usban találkozunk vele. Könnyebben felismerhetőek a szavak, ha értelmes szövegben, nyelv-tanilag helyes mondatban találkozunk velük. Az értelmes szavakat szövegkörnyezet nélkül is könnyebb felismerni, mint az álszavakat. Ha a szó vizuális megjelenését megváltoztatjuk, eltérünk a megszokottól, a szó felismerése hosszabb ideig tart (c^s. c^zAchesz 1998).

A szavak felismerésére vonatkozólag c^s. c^zAchesz Erzsébet (1998) három modellt ismer-tet: a kereső, a logogen és az interaktív modellt. Az autonóm kereső modellben a szó felisme-rése úgy történik, hogy a beérkező vizuális vagy auditív inger hatására a mentális lexikonban addig folyik a keresés, míg az agy meg nem találja a keresett szót (forsTer–chAMBers 1973).

A modell négy szintet tartalmaz: lexikai feldolgozórendszer, szintaktikai feldolgozórendszer, üzenetfeldolgozó rendszer és általános feldolgozó rendszer. A szintek egymás után és nem párhuzamosan dolgozzák fel az információt. A logogen modell M^orToN (1969) nevéhez fűző-dik, a modell feltételezése szerint az egyén mentális lexikonja speciális szómemória egysége-ket, logogeneket tartalmaz. Ha elegendő vizuális vagy auditív inger érkezik a rendszerbe, a lo-gogen aktiválódik, és megtörténik a szófelismerés. A kohort modell (MArsleN-wilsoN 1984) szerint a szófelismerés három szakaszra bontható (elérési, szelekciós integrációs szakasz).

Az első, autonóm szakaszban a bejövő akusztikai‑fonetikai információ alapján aktiválódnak mindazok a szavak, amelyeknek a kezdete megegyezik a hallott szó kezdetével. A második szakaszban választódik ki a végső elem, amelynek jelentése és szintaktikai jegyei a harmadik szakaszban aktiválódnak (luKács és mtsai 2014). A kohort modellben állandó párhuzamos aktiváció történik már az első szótagok alapján, és a párhuzamos aktivációból kerül kiválasz-tásra a megfelelő szó. A kapcsolatelvű hálózatokat előtérbe helyező konnekcionista modellek is ezt a gondolatmenetet fejlesztik tovább.

A konnekcionista modellek közé tartoznak az interaktív aktivációs modellek (ruMelhArT– McclellANd 1982), párhuzamosan megosztott feldolgozású modelleknek (PDP) is nevezik őket. A hálózatban mindegyik eszköznek megvan a megfelelő aktivációs szintje. Sokféle szin-tű és formájú kapcsolat jöhet létre, amely lehetővé teszi a párhuzamos működést. A feldolgozó egységekből és kapcsolataikból álló hierarchikus rendszerben a fonémák vagy a szavak nem mint diszkrét elemek működnek, hanem bizonyos egységek megfelelő aktivációs állapotához kötődnek (luKács és mtsai 2014).

A magyar nyelv agglutináló, transzparens ortográfiájú nyelvekhez tartozik, ami azt ered-ményezi, hogy a gyermekek viszonylag hamar megtanulják kiolvasni a szavakat. Ugyanakkor a magyar gyermekek olvasás‑szövegértéssel kapcsolatos nemzetközi eredményei azt mutat-ják, hogy a szövegértési teljesítmények elmaradnak a nemzetközi átlagtól. Nagyon keveset tudunk azonban arról, hogy hogyan alakul a szófelismerés fejlődése az agglutináló nyelvek-ben. A magyar gyermekek viszonylag könnyen olvasnak ki morfológiailag komplex szavakat, ugyanakkor arra nincsenek adatok, hogy a morfológiai tudatosság hogyan hat az olvasási teljesítményre (c^séPe 2014).

A nyelvi tudatosság kialakulásával, fejlődésével foglalkozó kutatók, például v^igoTszKiJ (1967), l^őrik (2006), l^aczkó (2008), G^ósy (2008) hangsúlyozzák a nyelvtani elemzés jelen-tőségét, különösen abban az esetben, ha a pedagógusok olyan olvasási nehézségekkel talál-koznak, amelyeket nem lehet valamilyen rendellenességgel magyarázni.