A kétszintű képzés

A hazai – és a kontinentális európai – felsőoktatás egy rendkívül radikális átalakuláson megy át a 21. század elején. A hagyományosan főiskolai – egyetemi képzésre tagozódó felsőoktatás helyébe egy egymásra épülő, un. kétszintű képzés lép.

4.2.7.1. A Bolognai Nyilatkozat

A hazai felsőoktatás – a Bolognai Nyilatkozattal összefüggésben – az EU (pontosabban az annál tágabban értelmezendő, Európai Felsőoktatási Térség²³⁰) országainak felsőoktatásához hasonlóan jelentős vertikális strukturális változáson megy át.

Az oktatási miniszterek által aláírt Bolognai Nyilatkozat célja a felsőoktatás valamilyen európai egységesítése. Előzményének az 1998. május 25-én tartott Sorbonne-i Fórum tekinthető – amely a University of Paris-Sorbonne 800. évfordulójának ünnepségeihez kapcsolódóan jött létre -, ahol elfogadták a Sorbonne-i Nyilatkozatot, melynek keretében négy ország – Franciaország, Németország, Olaszország és az Egyesült Királyság – miniszterei aláírták a „Közös Nyilatkozatot az európai felsőoktatási rendszer architektúrájának harmonizációjáról” című dokumentumot. Az akkori olasz miniszter, Prof.

Berlinguer ekkor kezdeményezte, több ország felsőoktatásért felelős miniszterét meghíva, hogy kerüljön sor a Fórum nyomán megrendezendő konferenciára, 1999-ben Bolognában²³¹. Mint a dokumentum írja: “a Nyilatkozat határozottan állást foglal az európai felsőoktatási térség létrehozása mellett, amely kulcstényező a polgárok mobilitásának és munkaerőként való alkalmazhatóságának elősegítésében és az európai kontinens általános fejlesztésében.”²³²

Tekintsük át a Bolognai Nyilatkozat ajánlásait²³³:

 Könnyen érthető és összehasonlítható fokozatot adó képzési rendszer bevezetése, - akár a diploma-kiegészítés alkalmazásával - annak érdekében, hogy elősegítsük az európai polgárok elhelyezkedési lehetőségeit és az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképességét.

 Alapvetően két fő képzési cikluson, az alapképzésen (undergraduate) és egyetemi (graduate) képzésen alapuló rendszer bevezetése. A második ciklusba való belépés megköveteli az első, legalább három évig tartó ciklus sikeres lezárását.

 Az első ciklus után adott fokozat, mint megfelelő képesítés alkalmazható az európai munkaerőpiacon.

 A második képzési ciklusnak – sok európai ország gyakorlatának megfelelően - egyetemi vagy doktorátusi fokozathoz kell vezetnie.

230 Az Európai Felsőoktatási Térség az EU tagokon és leendő tagokon kívül az oda gravitáló országokat is magában foglalja. Az aláírók: Ausztria, Belgium, Bulgária, Csehország, Dánia, Egyesült Királyság, Észtország, Finnország, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Izland, Lengyelország, Lettország, Litvánia, Luxemburg, Magyarország, Málta, Németország, Norvégia, Olaszország, Portugália, Románia, Schleswig-Holstein, Spanyolország, Svájc, Svédország, Szlovákia, Szlovénia. Érdemes megjegyezni, hogy Horvátország, Ciprus és Törökország 2001-ben Prágában csatlakozott a folyamathoz

231 Forrás: Intézményi struktúrák alakulásának trendjei a felsőoktatásban http://www.om.hu/j43382.html - (letöltés 2002)

232 Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozata Bologna, 1999. június 19. Forrás: http:// www. om. hu/

j4338. html – letöltés 2002)

Lásd erről: Hrubos Ildikó: A "bolognai folyamat" Európai trendek. A Bolognai Nyilatkozatból adódó strukturális változtatások megvalósíthatósága a magyar felsőoktatásban (Kutatási zárójelentés) Oktatáskutató Intézet 2002 júnisu

233 Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozata Bologna, 1999. június 19. Forrás: http:// www. om. hu/

j4338. html (letöltés 2002)

 Kreditrendszer – mint amilyen az ECTS rendszer – bevezetése, amely a legmegfelelőbb módon elősegíti a legszélesebb hallgatói mobilitást. Legyen lehetőség a kreditek megszerzésére felsőoktatáson kívüli, például az élethosszig való tanulás keretei között, feltéve, hogy azt felsőoktatási intézmények is elfogadják.

 Segítsük az egyenlő esélyekkel megvalósuló mobilitást a tényleges akadályok leküzdésével, különös figyelemmel:

 a hallgatók viszonylatában a tanuláshoz, a gyakorláshoz és az ehhez kapcsolódó szolgáltatásokhoz való hozzájutásra,

 a tanárok, kutatók és az adminisztratív dolgozók viszonylatában a kutatással, oktatással és gyakorlattal az európai kapcsolatban eltöltött időszakra vonatkozó társadalombiztosítási jogok előítélet nélküli figyelembevételére.

 A minőségbiztosítás területén az összehasonlítható kritériumokon és módszereken alapuló európai együttműködés kialakításának támogatása.

 A felsőoktatás szükséges európai vonatkozásainak támogatása, különösen a tantárgyfejlesztéssel, intézményközi kooperációval, mobilitási lehetőségekkel és a tanulmányokra, a gyakorlati képzésre, és a kutatásra vonatkozó integrált programokkal.

Lényegében két alapvető célt lehet egyértelműen azonosítani: részint a felsőoktatási végzettségek áttekinthetőségére, egységesítésére, és gazdasági hasznosíthatósága, s ezzel a munkaerőpiac rugalmasságának növelésére való törekvést, részint a hallgatók és oktatók mobilitásának növelését, s ezzel az európai kulturális, tudományos egység és kohézió növelésére való törekvést²³⁴.

A Nyilatkozat befejezésül hangsúlyozza, hogy mindezt “intézményi kompetenciáink keretén belül, de kellő tekintettel a kultúrák, nyelvek, nemzeti oktatási rendszerek sokféleségére és az egyetemi autonómiára, azért vállaljuk ezeknek a kitűzött céloknak a megvalósítását, hogy megszilárdítsuk a felsőoktatás európai térségét “²³⁵

A Bolognai Nyilatkozat azzal zárul, hogy a részt vevők két év múlva ismét találkoznak majd

“abból a célból, hogy értékeljük az elért eredményeket és meghatározzuk az újabb lépések irányát”²³⁶. Erre a találkozóra 2001. Május 19-én került sor Prágában, ahol “ a miniszterek újból megerősítették elkötelezettségüket az Európai Felsőoktatási Térség 2010-re történő kialakításának célja mellett”²³⁷.

4.2.7.2. A bolognai folyamat és a munkapiac

A felsőoktatási képzés átalakítása mögött, mint kényszerítő erő nyilvánvalóan a felsőoktatás tömegesedése áll. A tömegesedésnek több következménye van a felsőoktatásra: részint csökken a kibocsátás minősége, részint a diplomás kibocsátás is tömegesedik.

234 A 2001-es prágai találkozó kommünikéje áttekinti az Európai Felsőoktatási Térség megvalósításának legfontosabb feladatait:

1.) Alapvetően két fő cikluson alapuló képzési rendszer bevezetése 2.) Kreditrendszer bevezetése

3.) A mobilitás elősegítése

4.) Az európai együttműködés támogatása a minőségbiztosítás terén 5.) Az európai dimenziók támogatása a felsőoktatásban

6.) Élethosszig tartó tanulás

7.) Felsőoktatási intézmények és hallgatók bevonása

8.) Az Európai Felsőoktatási Térség vonzóvá tételének támogatása

235 Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozata Bologna …

236 Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozata Bologna…..

237 Az Európai Felsőoktatási Térség felé Európa felsőoktatásért felelős minisztereinek kommünikéje – Prága, 2001. május 19. http://www.magyarfelsooktatas.hu/21.7/30.html

A kibocsátás minősége törvényszerűen csökken, hiszen az egyre nagyobb arányban bekerülő fiatalok között törvényszerűen nő a gyengébb képességűek aránya. Ugyanakkor csökken a lemorzsolódás. Ennek oka az oktatásszervezés átalakulása, az átjárhatóság, a választhatóság és a kreditrendszer elterjedése, amely lehetővé teszi az egyéni ütem szerinti haladást. De nyilvánvalóan szerepet játszik benne az intézményekre nehezedő gazdasági nyomás is - a lemorzsolódással elvesző tandíjbevétel és/vagy állami támogatás.

A tömeges kibocsátással növekszik az inkongruens foglalkoztatás, hiszen a gazdaság nem tud ennyi felsőfokú végzettségűt szakmájának és végzettségi szintjének megfelelően foglalkoztatni.

A kiterjedt felsőoktatásban a 20. század végéig a szakképzés szisztémája nem sokat változott. Továbbra is ugyanolyan szűk szakképzettséget nyújt - legalábbis a kontinentálisnak nevezhető − felsőoktatás, mint a század közepén. Miközben nyilvánvaló, hogy ekkora tömegben nincs szükség ilyen mély szakmai ismerettel bíró szakemberre a munkaerőpiacon.

A szűk felsővégzettség ugyanis elvész, ha nem talál elhelyezkedést. Mindezek nyomán a szűk és mély szakmai képzés, mint a felsőoktatási képzéssel kapcsolatos követelmény egyre inkább megkérdőjeleződik. Hiszen nyilvánvalóan nincs szükség egyetlen országban sem a csillagászok vagy atomfizikusok ezreire, de irodalmárok, történészek és pszichológusok ezreire sem, még ha kezdetben ebben az irányban is bővül a képzés szerkezete. S ugyanígy nyilvánvalóan nem tudnak végzettségüknek megfelelő munkát találni a mérnökök, közgazdászok, s jogászok tízezrei sem.

A szűk és mély szakképzés esetében egyre inkább veszendőbe mennek a szakképzésre fordított állami és egyéni kiadások, s erőfeszítések.

A lineáris képzés bevezetése megoldja ezeknek a problémáknak jó részét.

Az alapképzési szakasz ugyanis csupán előszakképzettséget nyújt. A BSc végzettséggel a munkaerőpiacra lépők nem rendelkeznek mély és szűk szakképzettséggel, hanem viszonylag széles, nem túl mély szakmai ismeretekkel. A három év után a munkapiacra lépő diplomások szakmai végzettsége tehát elég általános ahhoz, hogy ha nem, vagy nem teljesen szakirányának vagy végzettségszintjének megfelelően helyezkednek el, részint akkor sem vész kárba sok feleslegesen tanult mély szakmai ismeret, részint gyorsan az elhelyezkedésnek megfelelően korrigálhatóak és kiegészíthetők az ismeretek.

A tömeges felsőoktatás csak úgy egyeztethető össze valamennyire a gazdasági igényekkel, ha első szintje „előszakképzéssé” válik. Olyan képzésre van szükség, amely akkor sem okoz nagy veszteséget (pénzben, erőfeszítésben stb.) ha a tömeges kibocsátás miatt nem hasznosul. Tehát ha egy BSc végzettségű közgazdász titkárnő lesz, vagy egy BSc végzettségű fizikus villamosvezető, egy BSc végzettségű testnevelés szakos vagyonőr, akkor senki nem fog felszisszenni, az elpazarolt tudás és ráfordítás miatt. Hiszen nem tanult olyan sok és mély, speciális szakmai ismeretet, hogy nagy kár lenne érte, ha elfelejti. Amit pedig nem felejt el, azt nagyszerűen tudja használni titkárnőként, villamosvezetőként ill.

éjjeliőrként. Az is fontos, hogy ő maga sem lesz (talán annyira) elégedetlen, ha inkongruens elhelyezkedésre kényszerül. Ráadásul ez a képzés jelentősen olcsóbb, mint a szűk és mély képzés.

Ha pedig szakmájának megfelelően helyezkedik el, s mélyebb ismeretekre is szüksége van a munkakörében, akkor visszamegy a második képzési ciklusra, s mestere lesz szakmájának.

A fentiek alapján nyilvánvaló, hogy lineáris képzésre való át nem állás csak olyan szakmák esetében racionális, amelyeknél a tömegesedés nem történt meg (pl. a keretszám korlátozás miatt az orvosképzésben). Más esetben azonban a hagyományos képzéshez való ragaszkodás ésszerűtlen, mert a végzettek elégedetlenségével, pazarlással és a szakma piacának komoly zavaraival fog járni (pl. jogászképzés)

Arról van tehát szó, hogy a tömeges felsőoktatás esetében értelmét veszti a direkt szűk és mély szakképzés. Hiszen gazdaságilag irracionális - és nem gazdasági szempontokból is ésszerűtlen - nagy tömegben drágán specialistákat úgy kiképezni, hogy nagy részük nem dolgozik majd szakmájában, vagy végzettségénél alacsonyabb szintet igénylő szakmai foglalkoztatása lesz.

Persze a „középiskolásodó” felsőoktatási alapképzésre épülő mesterképzés aligha lesz képes a gazdaság, a gyakorlat számára szükséges felsőfokú szakemberképzést, és a tudományos felsőfokú képzés feladatait egyszerre ellátni. Ennek következménye a mesterképzések differenciálódása, a gyakorlatorientált mesterképzések és a tudományos mesterképzések kialakulása, s az ez utóbbira épülő doktorképzés. A mai (vagy inkább tegnapi) értelemben vett felsőfokú szakemberképzés ide, a mesterképzésre tolódik ki.

4.2.7.3. Magyar Bologna

A kétszintű képzés bevezetése során is számos oktatáspolitikai bakival szembesülhetünk.

Az egyik legsúlyosabb, amit ma már az oktatásirányítás szakemberei is elismernek, az az, hogy túl jó tanulók voltunk. A kétszintű képzés bevezetése túl rövid idő alatt, kevés előkészítéssel és hazai felsőoktatás értékeinek (mint például egyes főiskolai képzések elismert gazdaság-közelisége) figyelmen kívül hagyásával történt. Nálunk is, - mint a posztszocialista országokban általában²³⁸ – a Bologna folyamatot megpróbálta az oktatáspolitika a felsőoktatás modernizálásával, tehát más reformokkal is összekötni.

(Tegyük hozzá, hogy ez, mint korábban láttuk nagyon kis mértékben sikerült.)

Egy kutatás²³⁹ szerint a bolognai képzési forma bevezetésével kapcsolatban a leggyakrabban megfogalmazott kritikák a következők voltak:

 A kétszintű képzés megvalósítása során az intézményeknek igen szűk volt a szabadsága, a képzési programok lényegében központilag (igaz az intézmények közös fejlesztési programjának keretében) születtek.

 Nem volt, s nincs elegendő pénzügyi támogatás az intézményi teendők finanszírozására.

 Kevés idő volt az új tantervek, tantárgyi tematikák, tankönyvek, jegyzetek, segédanyagok elkészítéséhez.

 Sok esetben sem a tantervekben, sem a tananyagokban lényeges strukturális, vagy tartalmi változás nem következett be, gyakran a korábbi képzés szinte változatlanul kap új elnevezést.

 Zavar tapasztalható az első ciklus céljait illetően, és probléma az alapfokozat elfogadtatása a társadalommal, a munkaerőpiaccal. A folyamat résztvevői közül nem látni a munkaadói oldal bevonását (a Bologna Nyilatkozat megfogalmazásánál még ott voltak). Fennáll a veszély, hogy a Bologna folyamattal kapcsolatos modernizáció egy belterjes akadémiai folyamatba torkollik.

238 Lásd Kozma Tamás (kutatását): Bologna process in CEE region European Education special issue 2008

239 Hrubos Ildikó: A magyar felsőoktatás szerkezetének és finanszírozási rendszerének átalakulása a lineáris képzési modellre történő áttérés során - OKTK kutatás és az ennek keretében készült Polónyi István: A magyar felsőoktatás finanszírozási rendszerének átalakulása a lineáris modellre történő áttérés során. – Kézirat 2006 10.24. Lásd még Polónyi István: Félúton Bologna felé avagy átmenet zavarokkal Educatio 2007. 4.

 Azzal is szembe kell nézni, hogy az új rendszerre való áttérés társadalompolitikai változásokat is magában hordoz. Azáltal, hogy a képzést kétfázisúvá tették, megvan a veszélye annak, hogy a BA/BSc fokozaton tanultak alapdiplomája több szempontból is kevesebbet ér majd, mint a régi főiskolai diploma. Az alapképzés egy kitolt érettségi lesz.

 Az oktatók mélyreható problémaként értékelik azt, hogy az alapképzés nem készíti fel a fiatalokat az értelmiségi létre.

 Az új rendszerű képzés körüli bizonytalannak látott jövőhöz nagymértékben hozzájárult szerintük, hogy a mesterképzés kialakítása nem az alapképzés bevezetésével egyidőben történt.

 Az új rendszerű képzés alapszinten – számos pozitív hatása mellett – nem nyújt megoldást még a felsőoktatás több, ma is létező strukturális problémájára, mint például a tömegképzés és az ehhez szükséges infrastruktúra elégtelen volta, vagy az oktatói kar kedvezőtlen korösszetétele.

 Az oktatási intézményeken belül egyes szakterületek, egységek, személyek súlya megváltozik. A hagyományos, az oktatók által megszokott oktatási folyamatot meg kell változtatni. Érzékelhető egy generációs választóvonal is az oktatók között: a fiatalabbak inkább támogatják az átalakulást, míg az idősebbek kevésbé.

 Nehézkes a tanulás-orientált képzésre történő módszertani áttérés, - nem ösztönözzük kellőképpen a folyamatos tanulást. Ennek eredményeként a képzés hatékonysága elmarad a kívánatostól.

 A reform végrehajtása töméntelen többletfeladatot jelent: az új tantárgyak, programok, új szakok, új irányítási rendszerek kialakítása hatalmas energiát emészt fel, érdeksérelemmel jár. Talán ez is magyarázza oktatóink egy részének szenvedélyes szembenállását.

 Mint minden átalakulás, ez is éveken át tartó bizonytalanságokkal, kiforratlanságokkal, és jelentős utólagos korrekciókkal jár majd (a mesterciklus beüzemelődésével az ott szerzett képzési tapasztalatok vissza fognak hatni az alapciklusra, így 6-8 év múlva várható lesz az alapképzéseknek egy alaposabb korrekciója)

 Általános probléma az átmenet kezelése a régi szisztémából az újba, a kifutó és a felfutó rendszer között mozgó hallgatók kezelése.

 Kenyérharc kezdődik az intézmények között, horizontálisan (egyetemek és egyetemek, főiskolák és főiskolák között) és vertikálisan (egyetemek és főiskolák között).

 Megváltozik a hallgatók helyzete az intézményeken belül, a tömegképzéshez kapcsolódó problémák a BSc képzésben erősebben fognak jelentkezni

 A főiskolák és az egyetemek nem működnek együtt az új képzés kialakításában.- ennek hiányában nincs sok esély arra, hogy a főiskolai hallgatók átléphessen az egyetemeken folyó képzésbe

 Minőségi problémák, amelyeket nagyrészt nem a Bologna-folyamat eredményez, hanem éppen a régi elitoktatásra kifejlesztett oktatási-tanulási formák tömegoktatási viszonyok közötti továbbélése idézi elő

In document 1 Polónyi István Oktatás, oktatáspolitika, oktatásgazdaság 2008 A Nemzeti Tankönyvkiadónál megjelent könyv műszaki szerkesztés és korrektúra előtti változata (Pldal 175-179)