Az oktatási rendszer szelektivitását olyan tényezők is erősítik, amelynek magyarázatai az oktatás szerkezetében keresendők: ilyen például a „szerke-zetváltó” gimnáziumok jelenléte (és az ide járó gyermekek eltérő szociális háttere), az oda való bekerülés mechanizmusa vagy a szabad iskolaválasztás joga. Ezek hozzájárulhatnak azoknak a folyamatoknak a felgyorsulásához, amelyek bizonyos (sokszor a szegregátumok jegyeit egyre inkább felvonul-tató) települések-városrészek iskoláit egy olyan lejtőn indítják el, amelyen az adott intézményt szinte lehetetlen megállítani.1 Az elmúlt évek közoktatási kutatásai képletesen írták le kistérségi-járási szinten azokat a folyamatokat és reakciókat, amelyek az intézmények, a szülők, és természetesen az önkor-mányzatok sajátos stratégiáit rajzolják meg egy ilyen szituációban (Györgyi, 2012). S bár a folyamat összetett, az eredmény egyértelműen kiolvasható. A hátrányos helyzetű gyermekek „gyakran elvesznek” a magyar közoktatás és
1 A közoktatásról szóló viták jelenlegi egyik sarkalatos (és nagy médiafigyelmet is kiváltó) pontja az együttnevelés és a speciális társadalmi csoportokra szabott iskolák hatékonyságát érinti a
felzárkóz-felsőoktatás rendszerében – vagy ha nem is vesznek el, de annak olyan szintje-ire sodródnak, amelyek megtérülése, munkaerő-piaci kimenete, státusképző ereje gyengébb (a középiskolák szintjén ez az egyes iskolatípusok szociokul-turális összetételében érhető tetten, míg a felsőoktatás világában Kiss (2013) tanulmánya mutatott rá hasonló jelenségre kistérségi adatokat elemezve). A felsőoktatás szerkezeti változásai (a bolognai rendszer, illetve a soros képzé-sek rendszere) szintén összekapcsolhatók a szelektivitással.
Különféle metódusok és gyakorlatok ismertek azzal kapcsolatban, hogy a szülők hogyan képesek helyzetbe hozni a gyermekeiket az oktatási piacon.
Ennek egyik szelete az árnyékoktatásban való részvétel (Réti, 2009). A kü-lönórák felkészítik a diákokat az oktatási rendszer elágazási pontjain törté-nő megmérettetésekre, s korrigálhatják a közoktatás hiányosságait. S bár a rendszer anyagi vonzata egyértelmű, feltételezhető, hogy az ebben való rész-vétel inkább a kulturális, mind a gazdasági tőke függvénye. a kulturális tőke függvénye (Andor, 1998). Az oktatási karrier végpontja vagy sokszor idősza-kos állomása a külföldi oktatási intézmények látogatása – ez a jelenség szin-tén erősen rétegbeágyazott (Dusa, 2012).
Ennek a jelenségnek a magyarázata rendkívül összetett. Kiindulhatunk a család eltérő iskolával kapcsolatos motivációiból, az oktatási rendszerről és az oktatásnak a mobilitásban és a státus-generálásában játszott szerepéről alkotott hiányosabb ismereteiből, az önszelekció jelenségéből, de megköze-líthetjük mindezt az oktatási intézmények oldaláról is. Ez utóbbi csoportba sorolható elméletek és kutatási eredmények felvetik azt a kérdést, hogy meny-nyire alkalmas az intézmény arra, hogy nem azonos nyelvi kódokban beszé-lő, s eltérően gondolkodó, viselkedő, az oktatásra nem mobilitási eszközként tekintő gyermekeket „helyzetbe hozzon” (Bernstein, 1973; Bourdieu, 1978;
Willis, 2000). A hátrányos helyzetű gyermekek készségei (például a kommu-nikációs készségek – Réger, 2002) kevésbé alkalmasak sikert garantálni eb-ben a formális struktúrában. Bizonyos didaktikai módszerek vagy komplex intézményi programok nagyobb sikerélményhez és jobb eredményekhez jut-tathatják azokat a diákokat, akik a „klasszikus” iskolákban elvárt készségeket nem hozzák otthonról magukkal. A szelektivitás eredményeinek kezelésében az oktatáspolitikának kulcsfontosságú szerepe van. Kérdés, hogy azok a tö-rekvések, amelyek az ezredforduló után megfigyelhetők, milyen hatásfokkal működnek, látszanak-e az eredményeik az országos statisztikákban, s műkö-désük esetleges mérhető hozadéka mikorra is várható.
A „kulturális tőke”(Bourdieu, 1978) megszerzésének egyik lényeges terepe az oktatás.2 Ennek a tőkefajtának egy jól körülhatárolható része a családi háttér hatására formálódik, más részei azonban (pl. intézményes forma) az oktatási intézmények világához kötődnek. Ha folytatjuk ezt a gondolatmene-tet, akkor arra a következtetésre juthatunk, hogy különösen fontos az iskolák szerepe akkor, ha a diákok olyan környezetből érkeznek, ahol a kulturális tőke mutatói alacsonyabbak. Erős és komplex intézményi hatás esetében feltéte-lezhetjük, hogy a diákok ezen dimenzióban megfigyelhető lemaradása mér-sékelhető. Kérdés, hogy pontosan hogyan is írhatók le azok az intézmények, amelyek relatíve nagyobb hatásfokkal pótolják a kulturális tőke tekintetében való elmaradást.
Az andragógiai szakirodalom egyik alapvetése az „élethosszig tartó tanulás”
jelensége. A felnőttkori tanulás azonban erősen függ a meglévő oktatási szin-tektől – a végzettség növekedésével lineárisan emelkedik a továbbtanulási hajlandóság –, miközben a magasabb iskolai végzettséggel bíró csoportok eleve kedvezőbb helyzetben vannak a munkaerőpiacon.3 Kérdésként fogal-mazódik meg bennünk, hogy változott-e az elmúlt években a magyar fiatalság továbbtanulási hajlandósága.
Hogy a hazai ifjúság körében történt iskolázottsági változásokat bemutassuk, első lépésben leválasztottuk a 25-29 éves korosztályt, mivel itt tekinthető a leginkább relevánsnak a befejezett legmagasabb iskolai végzettség változója.
Az iskolázottság attribútumai eltérőek voltak az egyes kutatásokban, így kü-lön-külön mutatjuk be a 2000-es és a 2004-es, illetve a 2008-as és a 2012-es százalékos eloszlásokat (1. ábra).
2 Bourdieu (1978) a kulturális tőkével való ellátottságot szoros kapcsolatba állítja az iskolai sikeres-séggel. A kulturális tőke befektetés és munka eredménye, felhalmozható és átváltható. Összetett fo-galom, hiszen intézményesített, objektivált, illetve inkorporált formája is létezik.
3 Ugyanakkor az a jelenség is ismert, hogy a felnőttkori tanulás az egyén életében egyfajta
„parkolópá-1 . ábra: a legmagasabb befejezett iskolai végzettség százalékos ará-nyai a 25-29 éves korcsoportban (N
2000=2857;N2004=3200;N2008=2935 és N2012=2718)Az egyik legszembetűnőbb változás az alacsonyabb iskolai végzettségű diá-kok arányának csökkenése: a kohorszban az alapfokú végzettségűek aránya 15 százalékról 10 százalékra esik vissza, míg a nyolc osztályt el nem végzők aránya a 2012-es mintában csupán 1%-ra tehető. Ezzel párhuzamosan csök-ken a szakmunkás/szakiskolás végzettségűek aránya (36 százalékról 23 szá-zalékra). Mindez beleillik az oktatási expanzió folyamatába. A szakközépis-kolai végzettség kategóriái azonban nem összevethetőek, hiszen a 2008-as vizsgálatban ezt a technikummal vonták össze. Az expanzió szintén érezhető az érettségi utáni szakképzések területén. Az oktatási rendszerbe 2012-ben bevezetett felsőoktatási szakképzés részaránya 2012-ben 4 százalék volt. A diplomások arányainak változásán áttekintve azt mondhatjuk, hogy az fel-sőoktatás a 2008-as vizsgálat után már nem tudta bővíteni a hallgatói bázi-sát. A diplomások aránya 2008 és 2012 között 21 százalékról 18 százalékra csökkent a 25-29 éves korosztályban. A kapott eredmények alapján azt sem
mondhatjuk, hogy a különbözet a felsőoktatási szakképzés bővüléséből ered, hiszen a létszámok növekedése ezekben a képzésekben nem volt ennyire in-tenzív. Nyüsti (2013) egy korábbi elemzésében rámutatott a tanuló alminta részarányának csökkenésére a Magyar Ifjúság 2012 adatbázisában – min-den bizonnyal ugyanezt a jelenséget tapasztalhatjuk a legidősebb kohorszok befejezett végzettségének vizsgálatakor is. Összességében azt mondhatjuk, hogy az expanziós folyamat az alsóbb oktatási szinteken jól megragadható, a felsőoktatás területén azonban megtorpanás volt tapasztalható a nagymintás ifjúságkutatás legutolsó hullámának időpontjában. Ennek a változásnak az okai egyrészt az oktatáspolitikában keresendőek.
Elméleti bevezetőnkben utaltunk arra, hogy ha egy oktatási szint tömeges-sé válik, akkor a kedvezőbb tőkeellátottsággal bíró diákok az adott szint egy speciális területét fogják megcélozni. Hogy erről a folyamatról alaposabb ké-pet kapjunk, a különböző középiskolákban vizsgáltuk meg a diplomás apák gyermekeinek a részvételét. (Az elemzésből a 2000-es adatbázis kimaradt, mivel ott a családfenntartó legmagasabb iskolai végzettségére kérdeztek rá.) A kapott adatokat a 2. ábra ismerteti.
2 . ábra: a diplomás apák aránya a különböző középfokú oktatási intézmé-nyekben (N
2004=1814;N
2008=2199 és N
2012=1985)
44 A nyolcosztályos gimnáziumi képzésben résztvevők elemszáma 50 fő alatti, így ennek a sornak az
Utaltunk korábban arra, hogy a diplomás családok esetében a gyermekek életútja relatíve kötött, s magasabb oktatási szintek felé vezet. Az ábrán ennek megfelelően a szakmunkásképzőkben/szakiskolákban, illetve a szakközép-iskolákban tanuló fiatalok között a diplomás apák gyermekei igen alacsony arányban találhatók meg. A négyosztályos gimnáziumi képzésbe viszony egy-re inkább bekapcsolódnak a nem diplomás szülők gyermekei – arányuk 2012-re meghaladta a 80 százalékot. Ezt az elmozdulást véleményünk szerint nem lehet csupán a szülők iskolai végzettségének emelkedésével magyarázni. Ez a változás minden bizonnyal kihat a tanári munka számos területére, hiszen a diákok társadalmi bázisának jelentős átalakulását dokumentálhatjuk. A szerkezetváltó gimnáziumok esetében azonban ellentétes tendenciát figyel-hetünk meg – s ez a kijelentés véleményünk szerint akkor is igaz, hogyha az elemszámok a nyolcosztályos képzés esetében alacsonyak. A diplomás szülők a normál gimnáziumok tanulóbázisának átalakulására minden bizonnyal ak-képp reagáltak, hogy a gyermekeiket a hatosztályos vagy nyolcosztályos kép-zések felé terelték.
Következő lépésben a háztartások nettó bevételének segítségével igyekez-tünk feltárni a különböző középfokú intézménytípusok közötti különbségeket a 2012-es adatbázist felhasználva. A válaszhiány és a „nem tudom” válaszok aránya azonban olyan magas volt, hogy végül az anyagi helyzetet a megkérde-zettek szubjektív önbesorolása alapján mértük fel. Ebben az elemzésben ösz-szevontuk a hatosztályos és a nyolcosztályos, valamit a nulladik évfolyammal kiegészített képzéseket az alacsony elemszámok miatt (3. ábra). Láthatjuk, hogy a legkedvezőbb anyagi helyzetben lévők között szinte alig találunk olyan fiatalt, aki szakiskolába vagy szakközépiskolába jár, s a háztartás szubjektív megítélése lépésről lépésre javul a szerkezetváltó intézmények felé haladva.
3 . ábra: a háztartások anyagi helyzetének szubjektív megítélése a közép-fokú intézmény típusa szerint („Összességében hogy érzi, Önök anyagi-lag…”, százalékos arányok, N
2012= 368, 803, 370 és 203)
A korábbi elemzések (Nyüsti, 2013) rámutattak arra, hogy az expanzió je-lensége az ezredfordulón elérte a felsőoktatási intézményeket. Mindez az egyetemeket is megváltoztatta, hiszen a hallgatók társadalmi háttere jelen-tősen átalakult. Nagy (2012) szavaival a „tömegegyetem” abban tér el az
„elitegyetemtől”, hogy a diákok szociális háttere megváltozik, s a hallgatók egy jelentős része nem középosztálybeli háttérrel bír. A hallgatói létszámok bővülése azonban az utóbbi években megtorpant, s ez a változás pusztán de-mográfiai tényezőkkel nem magyarázható. A változás okai között szerepel minden bizonnyal az, hogy egyes képzéseket költségtérítésessé alakítottak át, míg más esetekben a bejutás feltételei és a ponthatárok változtak meg je-lentősen. Kérdés az is, hogy a diplomások munkaerő-piaci helyzetével kap-csolatos közbeszéd, amelynek tartalma sokszor nem esik egybe a tényleges
kutatási eredményekkel, hogyan hat a fiatalok életpályájára és döntéseire.
A megtorpanás ugyanakkor a levelező tagozatos hallgatókat nagyobb mér-tékben érintette (Híves – Kozma, 2014) – az ő esetükben például az emelt szintű érettségi, mint a jelentkezés feltétele foghatja vissza a felsőoktatásban történő részvételt. Azzal is számolnunk kell, hogy az elmúlt két évtizedben a felnőtt népesség köréből azok, akik diplomát szerettek volna szerezni, már elvégezték az adott képzést az expanzió első évtizedében. Elemzésünk első lépésében megvizsgáltuk a főtevékenységként hallgatói jogviszonyt megje-lölők arányát, illetve a 25-29- éves korosztályban a minimum diplomával bí-rók arányát. (4. ábra). Az adatok egyértelműen arra utalnak, hogy az expanzió a felsőoktatásban lelassult: egyrészt a hallgatók aránya a 2012-es mintában a 2004-es szint alá esett, másrészt pedig láthatjuk, hogy a legmagasabb iskolai végzettséget tekintve is kevesebb a diplomás a 2012-es évben, mint a korábbi kutatások alkalmával. A jelenség egyaránt utalhatnak az Archer-féle (1988) S-görbe stagnáló szakaszára vagy a szűkítő jellegű oktatáspolitikára is. A két adatsor közötti distancia alakulásában a levelező tagozatos diákok arányának csökkenése is állhat. Mindazonáltal a legmagasabb végzettség adatai ebben az életkorban még nem véglegesek, hiszen 25 év felett is jelentős a levelező képzésekben résztvevők aránya. Összességében azt mondhatjuk, hogy a fia-talok esetében a felsőoktatás valamelyest kevésbé képezi az életpálya végső állomását a legutolsó vizsgálat során.
4 . ábra: a fő tevékenységükként hallgatói jogviszonyt megadó fiatalok, illetve a 25-29 évesek között a diplomával bírók százalékos aránya (főis-kolai képzés, egyetemi képzés, Ba/BSc, ma/mSc, osztatlan képzés és PhD/DLa az Ifjúság 2000, 2004, 2008 és a magyar Ifjúság 2012 alapján)
A felsőoktatás bővülése és szűkülése a hallgatói bázist is átalakítja. Következő lépésünkben azt vizsgáljuk, hogy hogyan alakul a hallgatói populáció szülei-nek legmagasabb iskolai végzettsége. Hogy erre a kérdésre választ kapjunk, a 2004-es, a 2008-as és a 2012-es adatbázisban leválasztottuk az alacsony végzettségű apák gyermekeinek (legfeljebb szakmunkás végzettséggel), illet-ve a diplomás apáknak az almintáját, s megnéztük, hogy hány százalékuk illet-vett részt a felsőoktatás nappali tagozatán (5. ábra). Az ábráról egyrészt leolvas-ható a két alminta teljesen eltérő felsőoktatásbeli jelenléte, másrészt pedig az, hogy a különbség konstansnak tekinthető, s az alacsony iskolai végzettségű apák gyermekeit az expanzió nem emelte be az egyetemek falai közé, hanem minden bizonnyal attól alacsonyabb iskolai végzettségek felé mozdította. Ha-zai kutatások arra mutatnak rá, hogy a bolognai rendszer struktúrájában az egyenlőségek újabb dimenziói épülnek ki, s váltják fel a hagyományos egye-tem-főiskola kettősséget. Az osztatlan képzésekben résztvevők, illetve a BA/
BSc képzések diákjainak szociális helyzete kedvezőbbnek mutatkozik (Garai – Kiss, 2014).
5 . ábra: az alacsony iskolai végzettségű és a diplomás apák gyermekei-nek százalékos aránya a hallgatók között (Ifjúság 2004, 2008 és a magyar Ifjúság 2012 alapján)
Megvizsgáltuk a továbbtanulási hajlandóságot is. A 6. ábra a biztosan tovább-tanulni szándékozók százalékos arányait jelzi az utolsó három vizsgálat alap-ján (a 2000-es kutatásban eltérő volt a kérdés megfogalmazása). Az adatok itt is a további tanulási tervek jelentős csökkenését mutatják, s ez a különböző iskolai végzettséggel bíró apák gyermekeinél egyaránt jellemző.
6 . ábra: a biztosan továbbtanulni szándékozók százalékos aránya a minta egészében és az apa iskolai végzettsége szerint („Szeret-ne még tovább tanulni, tanfolyamot végezni, tanulni még valamit?”
N
2000=7858;N2008=7996 és N2012=7733)A további tanulmányokat természetesen a megcélzott iskolai szintek és kép-zések alapján is megvizsgálhatjuk. A továbbtanulási célok kategóriái azonban a különböző vizsgálatban nem pontosan fedték le egymást. Ha leválasztjuk a biztosan továbbtanulni szándékozókat, s összevetjük a 2004-es és a 2012-es adatokat, akkor azt láthatjuk, hogy a továbbtanulás célállomásai között a felsőfokú képzések szinte azonos, kb. 40 százalék körüli arányokkal szere-pelnek, a PhD/DLA képzések népszerűsége pedig nem változott (kb. 4 szá-zalékos). Erőteljesebben jelennek meg a 2012-es továbbtanulási tervek kö-zött a szakmai képzések (választottságuk 24 százalékról 32 százalékra nő), s egy másik nagyobb tömböt alkotnak a középiskola utáni szakmai képzések (2012-re például a felsőoktatási szakképzés választottsága 13 százalékra te-hető). A nyelvtanulás iránti érdeklődés jelentősen csökkent (33 százalékról 17 százalékra), miközben Nyüsti (2013) elemzése kimutatta, hogy a fiatalok önbevalláson alapuló nyelvismerete 2008 és 2012 között valamelyest rom-lott.5
5 A nyelvet beszélő fiatalok aránya a 2012-es vizsgálat adatai alapján erősen összefügg az apa iskolai végzettségével (khí-négyzet statisztika, p<0,05, szignifikancia szint: 0,000). A szakközépiskolai