Zugänge zum Schreiben

Das Schreiben von Texten spielte im Fremdsprachenunterricht immer eine große Rolle. Lernende sollen dazu befähigt werden, Texte zu schreiben, die in vielfältigen Kontexten als kommunikative Mittel dienen. Im Laufe der Zeit etablierten sich verschiedene Zugänge zu diesem komplexen Thema.

Schreiben kann einerseits als Te c h n i k gesehen werden, andererseits auch als H a n d l u n g . Wenn man Schreiben als Technik betrachtet, hat man eine komplexe Tätigkeit vor Augen, die eine enorme geistige, affektive und motivationale Herausforderung darstellt. Dieser Herausforderung müs-sen wir uns beim Schreibenlernen ebenso wie bei jeder Ausübung dieser

Tätigkeit stellen (vgl. Brugger 2004: 52). Schreiben ist eine Technik, die Schriftzeichen verwendet und wo Ideen mit Hilfe eines Stiftes bzw. der Computertastatur festgehalten werden. Wir arbeiten mit der Hand (indem wir den Stift führen), mit dem Auge (das die geschriebenen Zeilen immer wieder überfliegt) und unserem Gehirn (vgl. Emig 1977: 124f.). Schreiben als Technik steht auch im Vordergrund, wenn die Wissen bewahrende Komponente des Schreibens betont werden soll. Das Gehirn hat nur eine begrenzte Kapazität im Arbeitsspeicher und deshalb ist es notwendig, es zu entlasten, indem man komplexe Themen am Papier festhält (vgl. Kruse 2004: 80f.).

Schreiben als Technik und Ausdrucksform muss also erlernt werden, soll aber auch als Kompetenz gesehen werden, die sich im Handeln vollzieht (vgl. Banzer/Kruse 2011: 4f.). Diese Handlung hat immer ein Ziel (vgl.

Flower/Hayes 1981: 377) und für die Realisierung ist es nötig, dass verschie-dene Voraussetzungen erfüllt sind. Dabei braucht der Schreibende themati-sches Wissen, sprachliche Daten und sprachverarbeitende Strategien, um sein Wissen mit Hilfe der Sprachkenntnisse so ausdrücken zu können, dass ein Text entsteht (vgl. Krumm 2000: 11).

Wenn von einer „Handlung“ die Rede ist, geht es immer auch um einen Prozess, der während des Handelns im Gange ist. Anders als beim früher üblichen p r o d u k t o r i e n t i e r t e n Z u g a n g , der sich auf das (gute) Er-gebnis konzentrierte, steht für die P ro z e s s d i d a k t i k der Weg hin zum fertigen Produkt im Mittelpunkt (vgl. Bräuer 2006; Hägi/Knappik 2012).

Das ist für den Gedanken des Schreibens durch Lernen bedeutsam, weil viele hilfreiche Anhaltspunkte und Übungen vorgeschlagen werden können, die den Prozess begleiten und somit zu einem zufriedenstellenden Produkt führen.

Schreiben wird hier als Prozess verstanden, der mehrere Aktivitäten be-inhaltet. Eine zentrale Rolle nehmen vor allem das Planen, das Formulieren und das Überarbeiten ein. Die einzelnen Schritte werden bewusst gemacht und im Rahmen von schreibdidaktischen Aufgabenstellungen geübt (vgl.

Girgensohn/Sennewald 2012: 78). So gelingt es auch, die „Zwischenstatio-nen des Schreibens“ (Brugger 2004: 144) in ihrem Wert aufzuzeigen und sowohl den Weg als auch das Ziel im Blick zu behalten. Produkt und Pro-zess hängen nämlich auf verschiedene Arten zusammen und es gibt unter-schiedliche Wege, das eigene (Schreib-)Ziel zu erreichen (vgl. Dengscherz

2012: 65). Es ist ein Fehler, den Formulierungsprozess erst dann zu berück-sichtigen, wenn es dabei Probleme gibt (vgl. ebd., S. 73).

Der prozessorientierte Ansatz ist schon deshalb sinnvoll, weil Erkennt-nisse in einem Entwicklungsprozess gewonnen werden. Bei der Formulie-rungs- und Gliederungsarbeit kommen noch weitere Prozesse in den Blick-punkt, die eine sinnvolle Verknüpfung und Vernetzung von Gelerntem ermöglichen (vgl. Bräuer 2006: 24).

Verschiedene Zugänge zum Schreiben sind durch die S c h re i bm o t i -v a t i on bedingt, die breit gefächert sein kann. So unterscheidet sich zum Beispiel das Schreiben einer Seminararbeit grundsätzlich von dem Zugang der PsychologInnen, die den Schreibprozess verstehen wollen (vgl. Hofer 2006: 25). Schreiben kann ein Hobby sein, zum Beruf gemacht werden oder zur Emotionalisierung und zum persönlichen Ausdruck dienen (vgl. Hofer 2006: 37). Schreiben wird dabei oft als individuelle Kompetenz betrachtet, die unabhängig vom Kontext verfügbar und einsetzbar ist. Die neuere Schreibforschung plädiert hingegen für den Zugang, dass Schreiben eine situierte Kompetenz ist, die abhängig vom Kontext und nur in Teilen trans-ferierbar ist (vgl. Banzer/Kruse 2011: 9).

Außerdem wird der Zugang zum Schreiben nicht unwesentlich von der F u n k t i on bestimmt. Abgesehen von der gedächtnisstützenden und der Information vermittelnden Funktion soll hier besonders auf die Funktion hingewiesen werden, sich über eigene Gedanken bewusst zu werden, da dies für das schreibgestützte Lernen am bedeutsamsten ist. Vor dem Schrei-ben eines Textes ist es bedeutsam, die intendierte Funktion des Textes zu berücksichtigen. Trotz genauer Planung kann aber die Möglichkeit beste-hen bleiben, dass eine eigentlich nicht oder nur am Rande beabsichtigte Funktion während des Schreibprozesses immer wichtiger wird. Zum Bei-spiel ist es denkbar, dass ein ursprünglich nicht Wissen generierendes Schreiben viel Klarheit in den Denkprozess bringt und damit vielleicht der zusätzlichen Funktion „Wissen erschreiben“ dient. So lange die Schreiben-den Schreiben-den Prozess kontrollieren und bewusst damit umgehen, ist dies durch-aus zu begrüßen (vgl. Girgensohn/Sennewald 2012: 36).

1.2 Schreibprozessmodelle

Um die komplexe Tätigkeit des Schreibens zu erklären und darzustellen, wurden verschiedene Modelle entwickelt. Die folgenden Modelle sind klar prozessorientiert und deshalb für die Zwecke dieses Artikels und die Illust-ration des theoretischen Unterbaus des Konzepts „Writing to Learn“ gut ge-eignet. Sie wenden sich also explizit gegen die frühere, produktorientierte Sicht, wo Schreiben stärker als mechanische, handwerkliche Tätigkeit gese-hen wurde (vgl. Krumm 2000: 9).

Das M o d e l l v on H ay e s u n d F l ow e r (1980) war das erste pro-zessorientierte Schreibmodell und ist bis heute am bekanntesten. Es stellt eine Beschreibung der kognitiven Struktur des Schreibprozesses dar und ist ein Basismodell, das aber auch Subprozesse beleuchten kann. Das Modell wurde durch empirische Forschung entwickelt, unter Verwendung von Pro-tokollanalysen von Schreibenden, die ihre Gedanken zum Schreiben wäh-rend des Schreibprozesses in der Gruppe laut äußerten (vgl. Hofer 2006:

87). Es ist insofern besser als stufenförmig vorgehende Modelle, als es den inneren Prozess, den Schreibende durchlaufen, angemessen präsentieren kann. Dabei muss nicht auf die Darstellung von Überlappungen und Rück-schritte verzichtet werden, weil diese zwar nicht mit den Stufen vereinbar sind, wohl aber prozesshaft beschrieben werden können (vgl. Flower/Hayes 1981: 367).

In diesem Modell wird der Schreibprozess in drei Phasen eingeteilt, die jedoch nicht klar voneinander abgegrenzt sind: Beim „Planning“, das teil-weise schon vor dem eigentlichen Schreiben geschieht, werden Ideen ent-wickelt und organisiert sowie Ziele anvisiert. Der zweite Schritt, „Trans-lating“, besteht darin, dass die Ideenstruktur in Sätze gebracht wird. Die letzte Phase wird „Reviewing“ oder „Revising“ genannt. Dabei erfolgt eine Bewertung des Geschriebenen sowie eine Überarbeitung und Korrektur (vgl. Flower/Hayes 1981: 372ff.).

Das Modell hat großen Wert als Orientierungshilfe, auch der dynami-sche Charakter vereinfacht die Handhabung (vgl. Hofer 2006: 91). Zusätz-lich wird gezeigt, welche Rolle die Aufgabenstellung/Funktion des Schrei-bens, das Langzeitgedächtnis und der Schreibprozess mit seinen zahlrei-chen Subprozessen spielen (vgl. Flower/Hayes 1981: 369).

Beim M o d e l l v on B e re i t e r u n d S c a r d a m a l i a (1987) stehen

„Knowledge-Telling“ und „Knowledge-Transforming“ im Mittelpunkt.

„Knowledge-Telling“ bedeutet, dass Wissen wiedergegeben wird, „Know-ledge-Transforming“ hingegen, dass Wissen im Bereich der Inhalte oder auf der rhetorischen Ebene verändert wird. Obwohl „Knowledge-Transfor-ming“ als die anspruchsvollere Aktivität gilt und oft geübte Schreibende auszeichnet, soll hier keine Wertung vorgenommen werden: In bestimmten Situationen ist „Knowledge-Telling“ genauso zielführend. Außerdem kann gesagt werden, dass auch „Knowledge-Telling“ nicht ganz ohne Transfor-mationsleistung auskommt, weil Formulieren bedeutet, aus dem Gedächt-nis abzurufende Ideen in Worte zu fassen (vgl. Girgensohn/Sennewald 2012: 23ff.).

Das Konzept der Wiedergabe von Wissen wird von Brugger (2004) kri-tisiert. Es mag im Alltag zielführend sein, wenn Sachverhalte über einen längeren Zeitraum unverändert bleiben (vgl. Brugger 2004: 66), gerade im Schreibunterricht sei es aber oft die falsche Methode, zum Beispiel wenn bei einer Prüfung Wissen abgerufen werden soll. Hierfür gilt, dass man nicht alle bekannten Informationen einfach ohne weitere Bewertung und Einordnung in den Kontext – bei Prüfungen wäre das die Aufgabenstellung – niederschreiben kann (vgl. Brugger 2004: 57). Außerdem ist der Prozess der Wissensentwicklung nie abgeschlossen und in diesem Hinblick ist der Gedanke problematisch, früher schon erworbenes Wissen unreflektiert wie-derzugeben (vgl. Brugger 2004: 59).

Die Fors c hun g e n zum S c hre i bproze s s wurden von Gal brai t h (2009) ergänzt. Seit 1992 befasst er sich mit den Bedingungen, die für die Gewinnung von Ideen im Rahmen des Schreibprozesses nötig sind (vgl.

Galbraith 2009: 56). Grundlegend neu in seiner Repräsentation ist, dass er das Langzeitgedächtnis nicht als eine statische Komponente sieht, wo abge-speichertes Wissen zu jeder Zeit in der gleichen Form zur Verfügung steht.

Stattdessen handle es sich um ein Netzwerk von mehr oder weniger festen Verbindungen, innerhalb deren sich unterschiedliche Wissensbestandteile befinden. Das Wissen, das für die jeweilige Abfrage relevant ist, wird jedes Mal neu aus den bestehenden Komponenten zusammengesetzt („synthe-tisiert“). Je stärker die Verbindungen, desto erfolgreicher ist der Suchpro-zess im Gedächtnis. Mit Hilfe der Suche wird die beste Entsprechung prä-sentiert. Falls die Entsprechung nicht überzeugend ist, wird ein neuerlicher

Denkprozess mit neuen Voraussetzungen gestartet, um eine weitere Infor-mation erhalten zu können (vgl. Galbraith 2009: 61). Diese vom Kontext abhängige Suche ist ein wesentliches, neues Element. Außerdem konnte Galbraith zeigen, dass sowohl Schreibende, die Knowledge-Telling-Verfah-ren anwendeten, als auch jene, die sich am Knowledge-Transforming ori-entierten, beim Schreiben Ideen entwickelten (vgl. Galbraith 2009: 58). Es wird deutlich, dass die Produktion von Text nicht etwas ist, das das Denken behindert, sondern es ist vielmehr der Ort, an dem sich Denken vollziehen kann. Umso wichtiger ist, dass den Schreibenden gute Sprachkenntnisse zur Verfügung stehen, damit sie den Denkprozess in ihrer Sprache abbilden können (vgl. Galbraith 2009: 63).

Dass Schreibprozesse aber nicht immer so einfach erklärbar sind, wie die vorhergehenden Modellbeschreibungen vielleicht suggerierten, macht Brugger (2004: 54) deutlich:

Angesichts der Auffassung vom Menschen als Individuum mit einem eigen-ständigen Bewusstsein, eigenen Gedanken und variierenden Absichten er-scheint das enge Korsett eines Schreibmodells (Schreiben als Problem-lösen), zweier Schreib-Kategorien (Wissen wiedergebendes und Wissen schaffendes Schreiben) sowie die Vorstellung eines mehr oder weniger stu-fenförmigen Entwicklungsganges (innerhalb dessen sich die einzelnen In-dividuen nur im Erreichen verschiedener Niveaus unterscheiden) als in ho-hem Maße mangelhaft. Widerstand gegenüber einseitig verallgemeinern-den Forschungsansätzen regt sich deshalb schon seit einiger Zeit.

Die Schreibprozessmodelle können uns aber in jedem Fall helfen, eine Tätig-keit, die sich sonst unserem Verständnis gänzlich entzieht, ein wenig greif-barer zu machen.

2 Writing to Learn

Die bisherigen Ausführungen stellen ein Fundament dar, auf dem im Fol-genden das Konzept „Writing to Learn“ aufgebaut werden kann. Die pro-zessorientierte Sichtweise ist wichtig für den Gedanken, dass sich durch das Schreiben auch Lernen vollziehen kann.

Der Begriff „Writing To Learn“ wurde von Emig (1977) eingeführt. Wäh-rend im englischsprachigen Raum mit diesem Konzept häufig gearbeitet wird, ist es in der Deutsch-als-Fremdsprache-Didaktik weniger bekannt.

Dieses Kapitel soll dazu beitragen, den Begriff zu erklären und das Konzept verständlich zu machen.

„Writing to Learn“, von Banzer/Kruse (2011) als „Schreiben als Mittel des Lernens nutzen“ übersetzt, ist ein Ansatz, bei dem der Lernprozess und der Denkprozess im Mittelpunkt stehen. In einem ersten Schritt wird daher erläutert, wie der Begriff „Lernen“ im Rahmen dieser Arbeit verstanden werden soll.