Prozess
zielorientiert
Prozess
autonom
individuell
zielorientiert integriert
Schreiben Lernen
Denken
Weitere Übungen, die das Konzept des prozesshaften Schreibens stützen und unterstützen, können Folgende sein:
Von Elbow stammt der Begriff „ F re e w ri ti n g “ : Um in den Schreib-fluss zu kommen und nicht zu lange bei einzelnen Textstellen zu verharren, rät Elbow den Schreibenden dazu, ein Thema auszuwählen, sich ca. 15 Mi-nuten Zeit zu nehmen und alles aufzuschreiben, was ihnen durch den Kopf geht. Das schützt vor Perfektionismus und zeigt, was man schon weiß, wo Probleme sind und was für das Thema wichtig ist (vgl. Wolfsberger 2009:
141). Die Qualität des Geschriebenen tritt zugunsten der neuen Erfah-rungen zurück, diese Herangehensweise schützt ebenfalls vor Schreibpro-blemen aufgrund von überzogenen Ansprüchen an den Text (vgl. Bräuer 1996: 109).
Eine weitere mögliche Methode zur Verbesserung der Schreibkompe-tenz in der Fremdsprache stellt das e x p l i zite Re f ormu l i e re n dar. Die Stärke dieser Übung ist, dass sie die Möglichkeit bereitstellt, sich der eige-nen Schreibroutieige-nen (der Muttersprache) in Bezug zu den Textmustern der Fremdsprache bewusst zu werden (vgl. Krumm 2000: 15).
Eine ganze Fülle von Möglichkeiten zählen auch Banzer/Kruse (2011: 7) auf: Sie raten dazu, den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben am Anfang nicht zu hoch anzusetzen, mittels Te i l auf g abe n und schrittweisem Vorgehen zur Lösung zu kommen und Feedback zur Begleitung von Schreibprozes-sen gezielt einzusetzen.
Meine persönliche Anregung ist, die SchülerInnen eine S c hre i bbi o-g rap hi e verfassen zu lassen. Das führt mich wieder zu meinen einlei-tenden Bemerkungen zurück, wo ich expliziert habe, wie mir die Verfas-sung einer Schreibbiographie geholfen hat, mein Schreiben besser zu reflek-tieren. Ich denke, dass dies auch für junge Schreibende durchaus motivie-rend und lehrreich sein kann, wenn sie zum Beispiel auf Plakaten notieren können, was bzw. wo und warum sie schreiben und was ihnen hilft, ihre Gedanken zu ordnen und einen Text zu verfassen. Es wäre sicher auch in-teressant, SchülerInnen zu fragen, warum sie manche Texte für gelungen, andere hingegen für weniger gut halten. Liegt es nur am Urteil der Lehr-kräfte oder legen sie auch eigene, vielleicht bisher unbewusste Beurtei-lungskriterien an, um den Schreibprozess und das Produkt zu bewerten?
Zusammenfassung und Schlusswort
In diesem Beitrag wurde versucht zu zeigen, wie Lehrende und Lernende die Erkenntnisse der prozessorientierten Schreibdidaktik nutzen können, um einen neuartigen Schreib- und Denkprozess anzustoßen. Dazu ist einer-seits Wissen um die theoretischen Rahmenbedingungen wie den Ablauf des Schreib- und Lernprozesses und die Schaffung von lernförderlichen Bedin-gungen nötig, andererseits sollen die Lehrenden und Lernenden auch über einen umfangreichen Schatz an Methoden und Übungen verfügen, die die theoretischen Erkenntnisse auch in der Praxis nutzbar machen. Es wurde daher der Versuch unternommen, diese beiden Komponenten umfassend zu behandeln.
Zusammenfassend möchte ich die f ün f Grun dpri n z ip e n f ür d e n Um g ang m it Te x te n von Bräuer (2006: 23ff.) erwähnen, weil sie helfen, die Ausführungen der vorigen Kapitel noch einmal zu reflektieren:
1) De n Um g ang m it Te x te n s ic htbar m ac he n : Durch Schreib-workshops, Lesungen, Schülerzeitung usw. kann die Sicht auf Schreiben zum Positiven hin geändert werden.
2) Te x t s or t e n v i e l f a l t or g a n i s i e re n : Lerninhalte sollen in ihren sprachlichen Darstellungsformen im Text erkannt und so nutzbar ge-macht werden, dass sie mit vorhandenem Wissen verbunden werden können. Die Textsorten in den verschiedenen Sachfächern sollen the-matisiert werden.
3) Fe e d bac k e i nf ord e rn : Die Feedbacktätigkeit kann neben dem Feedback der Lehrkräfte auch Peer-Feedback von Personen, die auf der-selben Lernstufe stehen, einbeziehen. Sie öffnet die Akteure für ein neu-es Verständnis von Schreiben und Text.
4) L e i s tunge n ve röf f e ntl i c he n : Schreiben soll durch ein persönlich relevantes Ziel und eine Zielgruppe motiviert sein. Die Sichtbarmachung kann zum Beispiel mittels eines Projektportfolios erfolgen.
5) Arbe its p roze s s e un d - prod ukte re f l e kti e re n : Dies ist wichtig, um den Lernprozess und die Wissensaktivierung effektiver zu gestalten.
Um noch einmal auf die Komp on e nte d e s Unte rri chts einzugehen, soll wiederholt werden, dass schreibendes Denken in der Fremdsprache
durchaus erfolgreich sein kann, wenn bei sprachlichen Schwierigkeiten entsprechende Unterstützungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen (vgl.
Dengscherz 2012: 74). Es kann nicht nur die Schreibkompetenz entwickelt werden, sondern auch die Textkompetenz, vor allem, wenn fächerüber-greifend gearbeitet wird, um möglichst viele Textsorten einbeziehen zu können (vgl. Thürmann/Schütte 2015: 25f.). Dies ist auch insofern bedeu-tend, als die Entwicklung von Schreib- und Textkompetenz an die Entwick-lung der fachlichen und intellektuellen EntwickEntwick-lung gekoppelt ist. Daraus leiten Banzer/Kruse (2011: 31) die Forderung ab, dass Schreiben als didak-tisches Instrument intensiver und bewusster implementiert werden sollte.
Abschließen möchte ich mit einem Gedanken von Flower/Hayes (1981:
386), die mit der Entwicklung ihres Schreibprozessmodells entschieden dazu beigetragen haben, dass sich das Prinzip des Writing to Learn in der Fachwelt durchsetzen konnte. Sie betonen, dass im Mittelpunkt des Schreib-prozesses immer die individuellen Schreibenden stehen, die Ideen entwi-ckeln, damit arbeiten und ihre Ziele immer wieder kreativ an die Bedürf-nisse und Gegebenheiten anpassen können.
An den Lehrkräften liegt es, diesen Zugang zum Schreiben im Unter-richt vorzustellen und durch gezielte Einführung in das Thema, sowie auf die Zielgruppe abgestimmte Übungen zu implementieren, damit die Schrei-benden – durch die neue Sichtweise und die neuen Instrumente gestärkt – mit mehr Motivation und Interesse in neue Schreibvorhaben eintauchen.
Wenn dieser Artikel dazu beigetragen hat, die Lehrenden für die Wichtig-keit des Themas zu sensibilisieren bzw. wenn sie diesen Schwerpunkt auch in ihrer Lehrtätigkeit verankern, habe ich als Autorin mein Ziel erreicht.
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