Durchführung und Rahmenbedingungen

In den folgenden Teilkapiteln werde ich mich vor allem auf die Arbeit in der Schule konzentrieren, einige Punkte betreffen aber auch das universi-täre Schreiben.

Schreibförderung in der Fremdsprache besteht unter anderem darin, vorhan d e n e mutte rs prac hl i c he S c hre i bs trate gi e n un d Tex t-mus te r be w us s t zu m ac he n und angepasst an die neuen kulturellen Rahmenbedingungen so zu konkretisieren, dass sie beim eigenen Schrei-ben eingesetzt werden können (vgl. Krumm 2000: 12). Abgesehen davon müssen Schreib-Lern-Verbindungen und positive Einstellungen zum

1 Das Österreichische Sprachenkompetenzzentrum (ÖSZ) entwickelte drei Ver-sionen des Portfolios für unterschiedliche Zielgruppen, einsehbar unter:

http://www.oesz.at/OESZNEU/main_01.php?page=013&open=11 (zuletzt ein- gesehen am 24.01.2017).

ben vermittelt werden (vgl. Banzer/Kruse 2011: 10). Außerdem soll durch das bewusste Einnehmen einer Schreibperspektive das unreflektierte Wie-dergeben von Wissen vermieden werden (vgl. Brugger 2004: 66f.).

Die Einsicht, dass fast jedes Schreiben Wissen schaffend oder Wissen wiedergebend ist und daher eine Ressource darstellt, ist ein weiterer wich-tiger Schritt. Trotzdem muss es geübt und durch Routine optimiert werden, so dass m e hr Auf m e rk s am k e it auf d e n In halt al s auf d i e Form gelegt werden kann (vgl. ebd., S. 57f.). Auch Banzer/Kruse (2011: 16) beto-nen, dass Lernende viele Gelegenheiten für die Aneignung von Wissen er-halten sollen.

Die Lernenden brauchen keine einfache Anleitung, wie Schreiben funk-tioniert, sondern sie sollen herausfinden, welche Strategien ihnen beim Schreiben helfen. Mitgebrachte Strategien sollen reflektiert und wenn mög-lich durch die Auseinandersetzung mit neuen Strategien weiterentwickelt werden (vgl. Dengscherz 2012: 77). LernerInnenautonomie bedeutet hier aber nicht, dass es unnötig wäre, ein Grun d re p e rtoi re von S c hre i b-te c hn i ke n un d - s trab-te g i e n im Unb-terricht zu vermitb-teln. Dieses sb-tellt vielmehr die Basis dar, auf der eigene Ideen und Konzepte entwickelt wer-den können (vgl. Bräuer 2006: 23).

3.2 Anwendungsbereiche

„Writing to Learn“ lässt sich im Rahmen der Schreibprozessdidaktik ge-winnbringend einsetzen. Probleme gibt es aber, wenn ein falsches Ver-ständnis von Writing to Learn vorherrscht. Nicht jedes Schreiben ist auto-matisch Lernen. Dafür muss sichergestellt sein, dass die Lernenden in die Ziele und Erfolgsfaktoren der Schreibdidaktik eingeführt werden und dass Feedback- und Überarbeitungsmöglichkeiten gegeben sind. In der Praxis werden diese Punkte oft nicht berücksichtigt, weshalb es sich eher um

„Writing to get a mark“ (Hägi/Knappik 2012: 42) handelt.

Prozessorientierte Methoden wie Por tf ol i oar be it (vgl. ebd.) sind sehr zielführend. Ein Portfolio zum Beispiel hilft, Schreibproze s s e deut-lich zu machen und weg von der Produktorientierung zu kommen. Es zählt nämlich nicht nur das fertige Produkt, sondern die Erfahrungen, die man am Weg dorthin macht (vgl. Hofer 2006: 207). Unter einem Portfolio

ver-steht man eine Sammlung von Texten, die am Ende der Schreibphase elek-tronisch oder in Papierform abgegeben werden soll. Für den Gedanken von Writing to Learn ist wichtig, dass Schreiben als Tätigkeit in den Blick kommt, damit das Portfolio gefüllt wird. Die Funktion als Lerninstrument wird aber auch hervorgehoben (vgl. Banzer/Kruse 2011: 19f.). Das Lernen geschieht durch die „Ebene des Anwendens, der Analyse, der Synthese und der Bewertung“ (Kursiša 2012: 466). Das Portfolio kann zur Leistungs-beurteilung herangezogen werden, aber auch als lernerInnenorientierte Methode zur Erarbeitung von neuen Themen dienen. Außerdem fungiert es in vielen Fällen auch als Nachschlagewerk für die weitere Arbeit (vgl.

ebd., S. 467). Unabdingbar ist, dass die Portfolioarbeit für alle verständlich eingeführt wird, sowie dass eine Hinführung zum Thema Feedback erfolgt.

In diesem Rahmen soll auch auf die Prozesshaftigkeit eingegangen werden, vor allem auf die Möglichkeit, Texte mehrfach zu überarbeiten. Die Schrei-benden bekommen wichtige Anregungen für die selbstständige Arbeits-weise, weil sie die Inhalte selbst erarbeiten und dann auch verantworten (vgl. Banzer/Kruse 2011: 19f.). Diesem Gedanken wird in idealer Weise ent-sprochen, wenn nur einige Teile des Portfolios für die Lehrperson und die anderen Schreibenden einsehbar sein müssen/sollen und es auch die Möglichkeit gibt, einige Texte nur für den eigenen Gebrauch zu schreiben (vgl. Kursiša 2012: 469).

Im Rahmen eines s c h re i bi n te n s i ve n Un te rr i c hts wird beson-ders gut deutlich, dass Schreiben eine integrative Tätigkeit ist (vgl. Hägi/

Knappik 2012: 40). Diese Vorgehensweise vereint die Vorteile eines intensiv betreuten Schreibkurses mit dem momentanen fachlichen Unterrichts-schwerpunkt der Gruppe. So kann zum Beispiel ein längeres Projekt in mehreren Schritten umgesetzt werden, wobei Feedback die Schreibphasen immer begleitet. Schreibintensiver Unterricht übersteigt in seiner Vorbe-reitung und Durchführung den Aufwand des regulären Unterrichts, wurde aber schon vielfach von den Lehrenden und Lernenden positiv bewertet (vgl. Banzer/Kruse 2011: 23). Hierbei ist zu beachten, dass jede Einführung eines Schwerpunkts oder vertieften Vorgehens einen gewissen Mehrauf-wand bedeutet.

Ein neueres Phänomen sind die S c hre i bw e rk s tätten , die für Er-wachsene und Kinder gleichermaßen geeignet sind. Sie sollen kein fertiges Wissen vermitteln, sondern im Schreibprozess Ideen erzeugen helfen und

auch das soziale Lernen in gegenseitiger Beratung und Unterstützung för-dern (vgl. Hofer 2006: 163). Soziale Anerkennung für die Schreibtätigkeit und institutionelle Unterstützung fördern das Schreiben (vgl. Bräuer 1998:

197). Lernen funktioniert nämlich nicht nur für das „Ich“, sondern auch im

„Wir“, durch gemeinsames Schreiben und Erleben von Situationen sowie durch kooperatives Schreiben (vgl. Hofer 2006: 136). Die Arbeit in m e hr-s prac hi g e n S c hre i bg rup p e n empfiehlt auch Denghr-scherz (2012: 78).

Heterogene Gruppen haben dabei den Vorteil, dass die Lernenden vonein-ander lernen können. Dies ist möglich, wenn der individuelle Arbeits-prozess transparent gemacht wird (vgl. Bräuer 2006: 26).