Präsentation einiger Ansätze aus der Schreibprozessdidaktik, die im Unterricht
2) Schreiben soll nicht isoliert unterrichtet werden
3.4 Anregungen für die Arbeit im Unterricht
In den Abschnitten 3.2 und 3.3 wurden einige Methoden wie Portfolioarbeit kurz angesprochen, im Folgenden sollen noch konkretere Vorschläge für den Unterricht gemacht werden bzw. es soll genauer ausgeführt werden, wie die Methoden eingesetzt werden können. Zuerst werden umfangreichere Konzepte präsentiert, dann einzelne Vorschläge gemacht, die sich schnell realisieren lassen.
Auch wenn die folgenden Vorgehensweisen und Anregungen teilweise nicht unter unmittelbarer Bezugnahme auf die Grundlagen des Writing to Learn entwickelt und in diesen Rahmen gestellt wurden, sind sie vom Ge-danken des Lernens durch Schreiben und Reflektieren inspiriert und haben
hier durchaus ihre Berechtigung. Die Auswahl der Inhalte begründet sich darauf, was in konkreten Unterrichtssituationen gut eingesetzt werden kann. Die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und kann nach Ermessen der Lehrperson je nach Lernziel und Zielgruppe erweitert wer-den bzw. die Kombination von Übungen kann vielversprechende Möglich-keiten ergeben.
Das g e ne rati ve S c hre i be n ist eine Methode zur Hinführung zur Produktion eigener Texte. Ein kurzer Text – zum Beispiel ein Gedicht – wird gemeinsam besprochen und soll dann von den Lernenden individuell ver-ändert werden. Dabei können eigene Ideen eingebracht und der Text je nach (Sprach-)Kenntnissen unterschiedlich gestaltet werden. Weitere Vorteile dieser Vorgehensweise sind, dass die Struktur von Texten sichtbar wird und ein Gespür für den Umgang mit Texten entwickelt werden kann. Auch in Verbindung mit grammatischen Übungen und (erster) Textproduktion hat sich dieses Verfahren bewährt, etwa bei der Arbeit mit Pronomen. Aus dem generativen Schreiben kann sich auch freies Schreiben entwickeln (vgl.
Belke 2011: 4f.).
Thürmann/Schütte (2015: 24ff.) machen einen Vorschlag zum material-gestützten informierenden Schreiben. Dazu zählt zum Beispiel das ge n e-ri s c he S c hre i be n . Genee-risches Schreiben oe-rientiert sich an Regeln und Konventionen. Es handelt sich um einen Prozess, bei dem Lernende und Lehrende ein Textmodell heranziehen, um strukturelle und sprachliche Merkmale des Textes zu ermitteln. Nachdem der Text dekonstruiert wurde, können die Akteure gemeinsam einen eigenen Text konstruieren und dabei die Merkmale der Textsorte einbeziehen. In einem weiteren Schritt schrei-ben die Lernenden einen Text in Einzelarbeit. Nach einer Rückmeldung zu den individuellen Beiträgen soll das individuell neu erworbene Textsorten-wissen auch dokumentiert werden. Es handelt sich also um eine lernerInnen-zentrierte Herangehensweise. Als Einstieg in das generische Schreiben im Rahmen des materialgestützten informierenden Schreibens empfehlen die AutorInnen die Textsorte Autorenporträt. Wenn die Porträts aktueller JugendbuchautorInnen gewählt werden, ist das Thema auch in der Lebens-realität der jungen Lernenden verankert.
Es scheint naheliegend, sich beim Lernen am Schreibprozess an jenen Schritten zu orientieren, die für das Verstehen wichtig sind. Stary (2013:
67ff.) ermittelt fünf Verstehensparameter für das Lesen, die meines
Erach-tens für den Schreibprozess ebenfalls relevant sind. Mein Vorschlag wäre hier, die einzelnen Ve rs te he n s stuf e n anhand der auch im Text angege-benen Übungen für ein konkretes Schreibprojekt (oder auch nur einen zu schreibenden Text) nutzbar zu machen. Somit haben die Lehrenden fünf Übungen parat, die sich im Klassenzimmer in Einzel- oder Partnerarbeit oder auch im Plenum durchführen lassen. Zuerst ist es relevant, Fragen be-züglich Textsorte, Erwartung, Nutzen etc. an den Text zu stellen. Anschlie-ßend sollen die Begriffe, die verwendet werden sollen, geklärt werden.
Dabei müssen die Schreibenden auch das Ziel im Blick behalten, um die zentralen Begriffe zu erkennen. Der dritte Schritt besteht darin, die wesent-lichen Aussagen herauszukristallisieren und den Text nach inhaltwesent-lichen und logischen Blickpunkten zu gliedern. Die Visualisierung des Texts, die häufig mit grafischen Mitteln erfolgt, erfordert hingegen eine genaue Aus-einandersetzung mit dem (geplanten) Vorgehen, bevor sich die Lernenden in einem letzten Schritt in einen kritischen Dialog mit dem Text begeben, um ihr Verstehen sicherzustellen.
Schacherreiter (2007: 19ff.) skizziert das Vorhaben, sich im Rahmen des schulischen Schreibens mit n e ue n Te x ts orte n wie zum Beispiel Kurz-nachricht, Vertrag oder Klappentext zu befassen. Dies scheitert leider oft, weil diese Textsorten schwer bei Schularbeiten eingesetzt werden können und daher die für Schularbeiten klassischen und typischen Textsorten wie die Problemerörterung bevorzugt werden. Das ist naheliegend, weil die Länge und Komplexität im Normalfall angemessen sind. Eine Lösungs-möglichkeit könnte darin bestehen, zwei Textsorten in die Aufgaben-stellung zu integrieren, damit die erforderliche Textlänge erreicht wird.
Ein umfangreiches f örde rd iagn os ti sche s In s trument zur Unter-stützung von Studierenden bei der Aneignung wissenschaftlicher Text-kompetenz stellt das prozessorientierte Schreiben in den Mittelpunkt (vgl.
Knappik 2013). Das Heft „Wege zur wissenschaftlichen Textkompetenz – Schreiben für reflexive Professionalisierung“2 begleitet nicht nur Studie-rende beim Schreiben, sondern unterstützt auch die LehStudie-renden dabei, die
2 Das Heft kann auf der Webseite des österreichischen Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) kostenlos heruntergeladen werden;
URL:https://www.bmb.gv.at/schulen/unterricht/ba/sprachen_sfrp_broschue re_26215.pdf?5i83ft (zuletzt eingesehen am 24.01.2017).
positiv konnotierte Feedbackkultur selbst vorzuleben und auch als Peer-Feedback im Unterricht einzubetten. Die Idee besteht darin, nicht nur eine Sprachstandsfeststellung zu bieten, sondern ein Modell zu entwickeln, das die Kompetenz der Schreibenden in mehreren Bereichen zu beschreiben versucht und – was für die Praxis besonders bedeutsam ist – Übungen vor-schlägt, die bei Defiziten in bestimmten Bereichen gewinnbringend einge-setzt werden können.
Wie schon der Titel zeigt, fokussiert das Instrument die wissenschaft-liche Textkompetenz und die Zielgruppe der Studierenden (vgl. Knappik/
Dirim/Döll 2014). Einige Übungen eignen sich aber auch für den schuli-schen Unterricht. Dabei möchte ich das Journal, das One-Minute-Paper und den Paralleltext erwähnen.
Ein Journ al ist ein kleines Heft, das genutzt werden kann, um Notizen, Planungen, Ideen etc. in schriftlicher Form festzuhalten. Wichtig ist, dass das Journal nur von den Schreibenden selbst genutzt und gelesen wird und von Zeit zu Zeit verwendet werden kann, um Ideen noch einmal aufzu-greifen.
Ein O n e- M i nute -Pap e r ist ein kurzer Text, der innerhalb einer Minute geschrieben werden soll und sich um einen Begriff, ein Thema, eine Schreiberfahrung etc. drehen kann. Es dient zur Wiederholung von schon bekannten Begriffen oder zur Inspiration, wenn mit einem neuen Thema gearbeitet wird.
Ein Paral l e lte x t wiederum wird auf ein Blatt geschrieben, das neben dem eigentlichen Textblatt liegt. Hier können während des Schreibens des Zieltextes Gedanken notiert werden, die erst später im Text verwendet wer-den sollen bzw. es ist genügend Platz, um Zweifel an der eigenen Arbeit zu notieren. Es gilt der Grundsatz, dass ein Paralleltext nur für den persön-lichen Gebrauch bestimmt sein soll (vgl. Knappik 2013: 23ff.). Aus meiner eigenen Erfahrung kann ich sagen, dass ich auch beim Schreiben am Computer immer ein Blatt Papier neben mir liegen habe, um etwas schnell visualisieren zu können oder einfach durch die „handwerkliche Tätigkeit“
des Schreibens mit einem Stift auf einem Blatt Papier eine neue Schreib-erfahrung herzustellen.
Besonders der erste und letzte Vorschlag eignen sich sehr gut für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht, wo Probleme und Unsicherheiten bei der Formulierung ein häufig geäußerter erschwerender Umstand beim
Schreiben sind. Wenn diese Probleme auch in Worte gefasst werden kön-nen und dürfen, wird der Schreibprozess ernst genommen und bewusst re-flektiert.
Auch Dengscherz (2012: 70ff.) kennt das Problem, dass die Formulie-rungsprozesse in der Fremdsprache viel Aufmerksamkeit fordern und die Ideenfindung und -strukturierung daher wenig erfolgreich ist. Hier helfen assoziative Techniken wie B rain s torm i n g oder C lu s te ri n g (Brain-storming ausgehend von einem zentralen Wort). Außerdem könnte man zur Vermeidung von Überforderung durch zu hohe Ansprüche an die For-mulierung versuchen, i n ei n e r an d e re n Sprac he zu n oti e re n , und beobachten, ob die Ideenfindung dadurch besser gelingt. Wenn man wäh-rend des Schreibens schon die Möglichkeit der Überarbeitung in der letzten Phase im Blick hat, kann dies ebenfalls den Druck nehmen, sofort einen zufriedenstellenden Text produzieren zu müssen.
Im Folgenden zeige ich, wie ein Brainstorming im Bereich Schreibpro-zessdidaktik aussehen könnte:
Die folgende Grafik stellt die Realisierung eines Clusterings mit dem Be-griff „Prozess“ im Mittelpunkt dar: