A tantárgyi koncepció kialakítása

146 használt komplexitással⁵⁸¹ jelzett volt. Komplexitáson egyrészt azt értette a korabeli szakma, hogy a tantárgy a politikatörténet mellett szerves összefüggésben⁵⁸² kell, hogy tanítsa a társadalom, gazdaság és a kultúrtörténetet, hogy ez által valósuljon meg „a történelem mindenoldalú összetevőiben, valóságos belső sokoldalú kapcsolatrendszerében való feltárásának és tanításának az igénye” (Szabolcs Ottó). Másrészt viszont a történelem része kellett, hogy legyen az egy közös nevelési célt maga elé tűző oktatáspolitika anyagának, tehát az ideológiai nevelésben a többi stúdiummal is koherens egységet kellett alkotnia.⁵⁸³ Ez után következett a „világtörténeti látásmód”, mely a Szabolcs Ottó által „hungarocentrikus szűklátókörűségnek” nevezett, nemzeti hagyományokat abszolutizáló szemléletből a tanulók figyelmét Európára majd az egész világra kívánta emelni, emellett e látásmódnak kellett megalapoznia az „integrált történelmet, tehát azt, ami a társadalmi mozgást egységben kívánta szemléltetni. Harmadik irányelv az „életközeliség” volt, aminek nehézségét az jelentette, hogy a történelemoktatás a „dogmatizmus” időszakában túlságosan is „életközelivé” vált, éppen ezért az életközeliség Szabolcs Ottó értelmezésében a dogmákkal történő „valós” szakítást és egy történelmi módon megvalósuló történelemtanítást értett.⁵⁸⁴ A tantárgyi koncepció alapelveit a szakmai közönség számára Veress Judit a Pedagógiai Szemlében megjelentetett cikkben⁵⁸⁵ „fordította le”.

147 művelődési szükségleteivel” magyarázta, a tantárgyi reform fő üzenetét az „élet”-hez való alkalmazkodásban találta meg. Ebből logikusan fakadt az igény, hogy a tantervben fogalmazódjon meg, hogy miként tudna a történelem tantárgy a „szocialista társadalom” által megfogalmazott, korábban már bemutatott elvárásoknak megfelelni. Veress definíciója szerint

„a történelem, mint iskolai tantárgy az ifjúság ideológiai-politikai és hazafias nevelésének egyik eszköze”, amit viszont csak akkor tud teljesíteni, ha marxista társadalom és történelemszemléletet ad illetve „szocialista hazafiságra”⁵⁸⁶ (ami alatt természetesen a

„proletár internacionalizmust” kell értenünk) nevel.⁵⁸⁷ A fenti tézissel megadta a tantárgy egyik funkcióját is, melyhez egy másik is járult, a tömegek politikai tudatába a Horthy-korban mélyen rögzült eszmei hatások – ilyenek a nacionalizmus, sovinizmus, „vallásos és klerikális hatások” – elleni, az antinacionalista és antiklerikális ideológia nevében vívott küzdelem, mely által a történelem politikai nevelést végezve tudja betölteni „társadalmi szerepét”. A politikai nevelés lényege pedig nem volt más, mint az ismert központi tétel - a szocializmus majd kommunizmus szükségszerű győzelme a tőkés rend felett – bizonyítása.⁵⁸⁸ Ha pedig ez volt a „lényeg”, akkor megkerülhetetlen volt az „utolsó száz év” történetének részletesebb oktatása, már csak azért is, mert a szocialista országok tanterveiben is kiemelt helyen szerepelt a „szocialista világrendszer kialakulása, mint visszafordíthatatlan történelmi tény”, ráadásul ez az anyag a kor felfogása szerint különösen alkalmas volt arra, hogy az „időszerű politikai nevelés” eszköze legyen. A szerző véleménye szerint egyébként a 20. század történetének felértékelődése általános tendencia; a „jelenismeret” (ő a „legújabb kor”

történetéről beszél) a nyugati oktatásban is egyre nagyobb figyelmet kap, sőt, e ponton Veress Judit lényegesnek tartott idézni (és félreidézni) egy svájci tantervi vitában elhangzott olyan megszólalást, amely szerint az egyetemes történelmet a népek saját szemszögéből kellene bemutatnia a történelemoktatásnak. E nézetet – valószínű, hogy a svájci kollégák annak is szánták – már szinte a multiperspektivikus oktatás előfutárának is tekinthetnénk, ha nem

586 „Mindaz, ami nemzeti múltunkban és kultúránkban haladó, az internacionális haladás része és emeltyűje.

Nem megkerülésével, hanem vele segíthetjük igazán a további haladást. S mindez: nem a marxizmus háttérbe szorítása, hanem alkalmazása, amennyiben a szocialista kultúra nem formájában kell, hogy szocialista legyen, hanem tartalmában! .

A világnézeti nevelés konkrét formája olyan hagyományos tárgyakban, mint a magyar irodalom, a magyar történelem" a magyar földrajz, ezek anyagának pártos, szocialista szellemű, szocialista hazafiságra nevelő bemutatása.” FALUDI Szilárd: Tantervelméleti tanulmányok, 1975 Műveltség, iskola, munka /Válogatott pedagógiai tanulmányok, Tankönyvkiadó, Budapest, 1988 149. (A továbbiakban: FALUDI, 1988)

587 VERESS, 1960, 748.

588 (A történelem) „akkor vált a politikai nevelés eszközévé, ha ki tudta alakítani azt a meggyőződést, hogy az emberi társadalom az osztályharcok történetén át szükségképpen jutott el a jelenkor legnagyobb kérdéséhez, a két tábor – a szocialista és a kapitalista tábor – küzdelméhez, s ha elvezet ahhoz a meggyőződéshez, hogy a két tábor harca fokozatosan a szocializmus, a kommunizmus teljes győzelméhez vezet.” u. a. 749.

148 gyanakodnánk arra, hogy ebből a szemléletből szerzőnket az érdekli, hogy az elnyomott gyarmati népek oldaláról hogyan lehetne jobban bemutatni az imperializmus igazi természetét. Végezetül, ha a fentebb megnevezett politikai-ideológiai funkciók mellé tesszük a történelem társadalmi szerepét is, ami a „politechnizáció elvéhez” való felzárkózást jelenti, akkor lényegében megkapjuk azokat a pontokat, ahol a történelem, mint iskolai tantárgy „a kultúrforradalom eredményeihez és a nemzetközi méretekben folyó ideológiai harchoz kapcsolódik”.⁵⁸⁹

A koncepció elkészítése után következő fázis a „tantárggyá szervezés”, amely a történelem, mint stúdium definiálásának kérdését is felvetette, jelesül azt, hogy miképp viszonyuljon a tantárgy a tudományhoz, illetve tartható-e az a nézet, hogy a tantárgy lényegében a tudomány egyszerűsített, az iskolák számára „lebutított” változata. Veres Judit és a szakma más képviselői szerint nem, mert „az iskolában nem egyszerűen, nem pusztán a tudományos eredmények továbbszármaztatásáról és továbbfejlesztésének biztosításáról van szó, hanem nevelésről, kommunista embernevelésről és a tudomány kérdései ezen belül jelentkeznek.”⁵⁹⁰ Az erre az alapra épülő történelem tantárgyszervezés fő feladata (és egyben gondja is) az egyes részterületek – gazdaság-, társadalom-, kultúrtörténet stb. – arányainak megtalálása és szerves egységgé dolgozásuk volt.⁵⁹¹ E ponton érdekes ellenmondáshoz érkeztünk. A történelemtanítás számos elemében változni készült az 1958 után, és önmagát mint egy gyökeresen megújuló, a hagyományos „nemzeti” történelemmel szakító stúdiumot definiálta. Ugyanakkor ideológiai bázisának és referenciapontjainak állandósága - ugyanazok maradtak, mint 1956 előtt voltak – ráadásul a forradalom előtt elkezdett, az előző időszakkal való kontinuitást és ezáltal a lényegi változatlanságot biztosító tantárgyi módosítások eleve kétségessé tették a vállalkozás sikerét. Hiába jelentette ki az új koncepcióval kapcsolatosan Veress Judit teátrálisan: „A történelmet, közelebbről a „nemzeti történelmet”, mint iskolai tárgyat, a modern humán tárgyak között a nacionalizmus, a felfelé törekvő burzsoázia kulturális szükségletei hívták életre. A tantárgy tradicionális konstrukciója betöltötte

„történelmi hivatását”, egy merőben új, minőségileg megváltozott társadalmi rend talaján egész „karakterének” szükségképpen meg kell változnia. Sem a tradicionális „egyetemes

589 VERESS, 1960, 750.

590 FALUDI Szilárd: Időszerű tantervelméleti kérdések. Tanulmányok a neveléstudomány köréből (1959), Akadémiai Kiadó, 1960. 83.

591 Ezzel kapcsolatban a Pedagógiai Szemle több korábbi helytelen példát is felsorol: a „tömény történelmi materializmusért” és a Marx, Engels, Lenin, Sztálin citátumok sokaságáért Karácsony Béla I. osztályos

gimnáziumi (1952), a technikatörténet sikertelen integrációjáért a gimnázium II. osztályának Makkal László által írt, az egyetemes és magyar történelem párhuzamainak nem kellő kialakításáért pedig –a Lakatos János által is bírált – gimnáziumi IV. osztályos tankönyvei kaptak bírálatot.

149 történelem” sem a tradicionális „nemzeti történelem” nem megfelelő keret a szocialista tartalommal való telítésre. Az új bornak új serleg kell…”⁵⁹² A kérdés valójában nem az volt, hogy „a serleg” új-e, hanem az, hogy a régi „bor” (nevezzük talán így a tananyagot) megtanítása nem lesz-e eleve kétséges még a szintén beharangozott – a tanár „leadja az anyagot”, a diák meg megtanulja gyakorlatát felváltó - módszertani megújulás esetén is. Hogy módszertani megújulásra is szükség lesz, illetve annak a felismeréséről, hogy a

„gondolkodásra nevelés” kérdéseiben azért minden a tanórákon dől el, többen megfogalmazták észrevételeiket az oktatási törvényt megelőző vitában. Javaslataikkal - melyek a tanórákra és a tankönyvekre is kiterjedtek⁵⁹³ – azt sürgették, hogy szakítson az oktatás a „leckereprodukáltatás” gyakorlatával, bízzanak több önálló feladatot a tanulókra, a kérdéskultúra⁵⁹⁴ legyen változatosabb és a tankönyvekbe a „tanulók munkakedvének fokozására” kerüljenek név- és tárgymutatók.

Mivel az általános iskolai tervek már készen álltak (fontos, hogy már ’56 előtt megkezdődött átalakításuk!), folyamatban gondolkodva logikusnak tűnt, hogy egyik referenciapontként szemléletüket, elrendezettségüket kövesse a középiskolai is.⁵⁹⁵ Ez már csak azért is célszerű illetve kötelező volt, mert az elképzelések a történelemtanítást a

„szocialista nevelés” egyik olyan letéteményesének tekintették, mely a tanulók iskolai ottlétét 10-től 18 éves korukig koherensen (itt egy bizonyos szemlélet kompromisszum nélküli továbbviteléről van szó) kíséri végig, vagy ahogy a tanterv feldolgozását segíteni igyekvő tanulmány kifejtette: „A történelemtanítás központi feladata a korszerű marxista-leninista történelemszemlélet megalapozása, a politikai nevelés alapjaihoz való hozzájárulás. A történelemtanítás a világnézeti nevelés egyik fő területét öleli fel, megalapozza a világnézetnek a társadalomra vonatkozó részét. […] A társadalom mozgástörvényeinek megismerését a történelemtanítás alapozza meg. Ezért a történelemtanítás a társadalomtudományi tantárgyak között centrális helyet foglal el. A marxista történettudomány és a marxista történelemtanítás a dialektikus és történelmi materializmus

592 VERESS, 1960, 753.

593 MAKAY László: Gondolkodásra nevelés a történelemtanításban. Pedagógiai Szemle, 1960. 7-8. szám, 680-685.

594 E tárgykörben érdekes kísérletet végzetek a budapesti Batthyány Utcai Általános Iskola felső tagozatának tanárai akkor, amikor az összes tanórán elhangzott kérdést rögzítették és kategorizálták. Figyelemre méltó, hogy a kérdéstípusok-módszerek közül a szerzők határozottan elutasították a „kérdve kifejtőt” azzal, hogy a tanulókat nem serkenti az ismeretanyag megértésére, illetve a „heurisztikusat” azzal, hogy a tanulók a tudósok sok energiával megalkotott téziseit úgysem tudják maguk „kitalálni”. BARABÁS Klára és LÉNÁRD Ferenc: A tanárok kérdései. Pedagógiai Szemle 1957. évi 2. szám 12-24.

595 Lásd 257. sz. jegyzet

150 módszerein és eszméin alapul. A konkrét múlt megismertetése közben a történelemtanítás a társadalmi mozgás fő törvényszerűségeit tárja fel.”⁵⁹⁶

Másik referenciapontot – mint még sokáig – a szocialista országok tantervfejlesztése és tankönyveinek szövegei, valamint a meglévő „nevelési tervek” képezték. Ezek alapján – mint láttuk - a tantárgy helye elsősorban a „szocialista nevelésben” volt, de úgy, hogy megtalálja az egyensúlyt az ideológiai és a tudományos szféra között. Anyagát marxista módon, tehát kronologikusan⁵⁹⁷ kellett feldolgozni oly módon, hogy a „fejlődés objektív törvényeit” mutassa be vagy másként az anyag részeinek „az objektív érvényű, törvényszerűen jelentkező társadalmi igazságokat kellett kifejezniük”,⁵⁹⁸ a tartalom pedig e célnak kellett, hogy alárendelődjön.⁵⁹⁹ Ennek a nézetnek a hátterében az állt, hogy a korban általános felfogás szerint a „kultúra osztály jellegű”, tehát (Pierre Nora-hoz visszatérve) joga volt a történeti emlékezetet a maga politikai hitvallása szerint értelmezni, s szelekciós eszközeit a neki tetsző történelem érdekében latba vetni. Faludi Szilárd tárgyalt korszakunk után több, mint 15 esztendővel írt tanulmányában még mindig ezt, a rendszerváltásig lényegében alig-alig módosuló nézetet vallotta, amikor az alábbiakat megfogalmazta:

„Akármilyen szemérmesen is hallgatunk róla, tudomásul kell vennünk, hogy a tananyag tartalma, orientációja, belső arányai nem egyszerűen az általában vett kultúrát tükrözik, hanem ha akarják, ha nem annak értékelését is, azt a tendenciát is, amely a nevelés lényegéhez tartozik (valamivé, valamilyenné formálni !), amely minden iskolában ott van, amely kifejezésre jut a nevelés cél- és feladatrendszerében, s melyben kifejezésre jut kultúra- és kultúrpolitika.”⁶⁰⁰ E tartalmak azonban nem állhatnak a többi tantárgytól elszigetelten,

596 VERESS Judit Vezérfonal az általános iskolai történelemtanterv feldolgozásához. (1964) In: SZABOLCS Ottó – katona András: Történelem. Tantárgy-pedagógiai olvasókönyv. Dokumentumok a történelemtanítás

történetének és módszertanának tanulmányozásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006, 494. (A továbbiakban: VERESS, 1964)

597 „A mi iskoláinkban a valóságot a materialista dialektika módszereivel vizsgáljuk. Az általános iskolai történelemtanításban vázlatosan lepereg a tanulók szeme előtt az egész történelmi múlt a legrégibb időktől napjainkig, az új megvívja a régivel a harcát, a régi elhal, az új győzedelmeskedik, az új forradalmi

változásokban ölt testet, és így tovább. […]Az általános iskolai történelemtanítás a VIII. osztályban az imperializmus kialakulásával foglalkozó 6 óra kivételével teljes egészében a kapitalizmusról a szocializmusra való átmenet, tehát korunk fő kérdéseivel foglalkozik. A VIII. osztályban az előző évfolyamok tananyagához képest kiszélesedik, és mélyebbre hatol az általános iskolai történelemtanítás éppen abból a sajátos nevelési feladatból kiindulva, hogy eszmeileg és elvileg meg kell alapoznia a tanulók tudatos és aktív részvételét a kapitalizmusból a szocializmusba, kommunizmusba való átmenet harcában, a szocializmusból a kommunizmus y felé tartó modern, osztály nélküli társadalom felépítésében.” VERESS, 1964, 495.

598 VERESS, 1960, 745.

599 Jellemzően cinikus példával él a szerző, amikor azt állítja, hogy ennek ellenkezője is ugyanazt a célt szolgálja, pl. mikor Nyugat-Európában „denacionalizálni” akarták a történelemkönyveket, ezzel valójában a NATO ideológiájának szolgálatába állították azokat. u.o.

600 A kérdést jellemző példázattal világította meg: „Világos dolog, hogy a múlt század végén 1000 éves fennállását ünneplő Magyarország nem Dózsát, nem Martinovicot és nem Kossuthot ünnepelte - pedig nehéz

151 hanem azokkal érintkezniük kell, olyannyira, hogy a szerző a „tantárgyi koncentráció” hosszú és lényegében eredménytelen történetét elindító diskurzust kezdeményezve a „korszerű műveltség” jegyében kívánta azokat összehangolni. Ismét szovjet példát említve felvetette annak a lehetőségét is, hogy a különböző stúdiumok ideológiai egységét egy summázó tantárggyal, ami a Szovjetunióban a „tudományos kommunizmus alapjai” névre hallgatott – nálunk ez lett volna az erkölcstan,⁶⁰¹ majd valóban lett is a „világnézetünk alapjai” – kellene megteremteni.

Természetesen illuzórikusnak tűnt, hogy a tudati nevelést az iskola maga el tudná látni, ezért, mivel a politikai hatalom és az oktatásirányítás – semmit sem bízván a véletlenre - úgy vélte, hogy a korábban már „megszondázott” szülői háttér nem tudna hathatósan hozzájárulni a szocialista neveléshez.⁶⁰² Így a hatalom jelentős szerepet hárított a közösségi nevelés feladatait az iskolától részben átvenni hivatott, de valamilyen mértékben a nevelőknek alárendelt ifjúsági szervezetekre (pl. KISZ),⁶⁰³ az 1957-ben újraélesztett, de a NÉKOSZ radikalizmusát már nélkülöző, a Makarenko-féle kommunát mintául vevő kollégiumi mozgalomra,⁶⁰⁴ vagy éppen az olyan kezdeményezésekre, amelyek az iskolában elkezdett politikai integrációt iskolán kívüli „önkéntes tevékenységgel”⁶⁰⁵ segítették.

volna ezeket a nagyjainkat egy "igazában" vett művelődéstörténetből kirekeszteni -, hanem a tízezer holdak (vagyis Dózsát tüzes trónra ültetők) országát, az Ausztriával "vegyes házasságban" élő (Kossuthra nem hallgató) császári és királyi (Martinovicsokat lenyakazó) Magyarországot.” FALUDI, 1988, 122.

601 Mint korábban említettük, bevezetése lemaradt, de ez nem jelentette/jelenti azt, hogy a mindenkori kultuszkormányzatok felhagytak volna ez irányú próbálkozásaikkal.

602 Érdemes megjegyeznünk, hogy akkoriban a média és az akadémiai történetírás alatt még nem igazán tevékenykedett történelmi szubkultúra, Kosáry Domokos szellemes megjegyzésével élve „történeti alvilág”, így aztán ilyen hatások jóval kevésbé stimulálták a történelmi tudatot, mint manapság. Ugyanakkor a média előretörésével a Kádár-korszak érzékelte a veszélyt, de a lehetőséget is, így a történelmi műsorok adásba tételét szigorúan irányította és ellenőrizte. A témáról lásd: GYÁNI Gábor: Nemzet, kollektív emlékezet és public history. Történelmi Szemle, 2012. 3. szám 357-375.

603 „A Magyar Kommunista Ifjúsági Szövetség fő feladata: a szocialista társadalom építésének szolgálata, harcoljon a párt célkitűzéseiért az ifjúság között, és nevelje az ifjúságot kommunista szellemben.[…] A magyar ifjúság hazafias szellemű, szocializmushoz hű állampolgárokká nevelése egész népünk és államunk ügye. Ezért az MSzMP Központi Bizottsága felhív minden szülőt, pedagógust, idősebb munkást, felkéri a munkásmozgalom régi, kipróbált harcosait: a mulasztásokat pótolva, segítsék tanácsaikkal, személyes példamutatásukkal a KISZ munkáját. […] Csak pártunk és az egész társadalom együttes, sokoldalú erőfeszítése útján nevelhetünk a néphez, a szocializmus ügyéhez hűséges, öntudatos magyar fiatalságot.” Az MSZMP Ideiglenes Központi Bizottságának határozata az ifjúság helyzetéről és a KISZ megalakításáról. Budapest, 1957. március 11.

604 A népi kollégiumok „diákszállóvá” történő átalakításának, majd mikor a kollégiumi kérdésben eddig élő merevszovjet irányvonal megváltozott, visszaalakításának problémájára már Mérei Ferenc is felhívta a

figyelmet a füredi konferencián: „S most ismét következik a kómikus fordulat: a XX. kongresszuson elhangzik az a kívánság, hogy bennlakásos iskolákat és kollégiumokat kell szervezni. S így, miután hat év alatt szétszórtuk kollégiumi nevelőinket, visszafejlesztettük kollégiumainkat és átvettük az „élenjáró” diákszállók [28] módszerét, megint felelevenítjük elfelejtett és elhallgatott kollégiumi hagyományainkat. Amíg csak magyar volt, addig nem kellett! Addig nem volt szocialista. Csak a szovjet határozat fémjelezhette szocialistává.” Balatonfüredi

pedagógus konferencia 1956. október 1-6. (rövidített jegyzőkönyv) PTI, 1957. 10.

605 Ilyen volt az „Ifjúság a szocializmusért” elnevezésű, korán elhalt mozgalom, lényege „egy ötfokozatú próbarendszer " volt. Minden fokozat eléréséért megfelelő és fokozatonként emelkedő követelmények

152 A KISZ Központi Bizottságának középiskolai irányelvei nem hagynak kétséget afelől, hogy az ifjúsági szervezet nem szimbolikus szerepet tulajdonított magának a közoktatásban, hanem nagyon is érvényesíteni igyekezett a „szocialista tanár-diák viszonyról” alkotott nézeteit. Egyrészt bírálták a „régi tanári munkastílust”, mely nem enged bensőségesebb kapcsolatokat, erősíti a diák félelmét, másrészt igyekeztek önálló munkára serkenteni a tanulókat, hogy maguk ismerjék fel: „a szocialista társadalom felépítéséért folyó harc döntő fegyvere […] a nagyobb tudás.”⁶⁰⁶

A KISZ elképzeléseivel párhuzamokat mutató elvek szerint, 1963-tól az általános iskolákban szovjet mintára elkezdődött, majd a hatvanas évek közepére már kudarcot is vallott, a PTI által kidolgozott „tervszerű nevelés” programjának⁶⁰⁷ végrehajtása, amely egy részletes útmutatással szolgált a nevelőknek arról, hogy melyik életkorban milyen normákat kell elvárniuk és megkövetelniük a diákoktól. A tervszerű nevelés kérdései egy

„liberalizálódó”, az új gazdasági mechanizmus felé haladó gazdasági és társadalmi környezetben visszarendeződésnek hatottak, s ellenérzést szültek.⁶⁰⁸ A közösségi nevelés arra lett volna hivatott, hogy a közoktatás a tanítási folyamattól az ünnepségeken⁶⁰⁹ keresztül a szabadidő „kulturált” eltöltéséig⁶¹⁰ a nevelési folyamat minden alkotóelemében iskolai és mozgalmi színtereken egyaránt biztosítsa az ideológia jelenlétét.⁶¹¹

teljesítését kellett vállalnia a fiataloknak, --munkában, tanulásban, a kultúra és a sport területén. A mozgalom érdekessége volt, hogy a követelményeket nemcsak a KISZ -tagok teljesíthették, illetve olyan fiatalok, akik a KISZ tagjai akartak lenni, hanem szervezeten kívüli fiatalok is. A mozgalom fő célja az volt, hogy elősegítse az ifjúság sokoldalú nevelését, a fiatalokat felsorakoztassa a második ötéves terv megvalósítására,

kibontakoztassa társadalmi cselekvőképességüket.” – emlékszik vissza egy résztvevő.

http://www.hotdog.hu/blog/tengerszem_blogja

606 BERECZ János egyetemi és középiskolai osztályvezető, KISZ KB): A KISZ Központi Bizottságának középiskolai irányelvei és a pedagógusok. Köznevelés, 1962. február 20. 108.

607 Az elképzelés rövid történeti vázlatát adja: HUNYADI Györgyné: Tervezés és eredményvizsgálat. Majzik Lászlóné emlékére Új pedagógiai szemle 2009. évi 8-9. szám 181-187.

608 „E liberalizálódási tendenciákkal egy időben történt a szocialista nevelés elveit és módszereit egységbe foglaló nevelési terv kibocsátása, amely a tantervekhez hasonló állami dokumentumként kívánta szabályozni a nevelői tevékenységet. Az állami irányítás így egy korábban formálisan nem szabályozott, jellegéből fakadóan nehezen szabályozható és a nevelők egyéni értékeit, beállítottságát közvetlenül érintő területre avatkozott be, ami konfliktusok sorozatát indította el.” HALÁSZ, 1984. 62.

609 Ilyen volt például a „három tavasz” (március 15., március 21. és április 4.) ünnepe

610 „A mozgalomnak kell vállalnia a nevelési folyamat teljes lefutásához szükséges tevékenységrendszer megformálását.[…] Hozzuk a gyermeket olyan helyzetbe, hogy önállóan azt válassza, amit a mozgalom felkínál neki. Akkor a pedagógiai intézmény kedves környezet lesz számára.” KOVÁCS Sándor: Milyen legyen a hetvenes évek úttörőprogramja? Úttörővezető, 25. 1971 1. sz., 1–2.

611 Itt érdemes megjegyeznünk, hogy a korabeli pedagógiai szaksajtó (Köznevelés, Pedagógiai Szemle) vagy éppen a szervezett ifjúsághoz kötődő „mozgalmi” lapok, mint pl. az Úttörővezető, a szocialista nevelés sikereiről vagy éppen az idealizált közösségi életről szóló beszámolóikkal jelentős szerepet kaptak ebben.

Emellett külön kutatás tárgya lenne, hogy mennyiben befolyásolta a tanulók tudati fejlődését az oktatási tér szimbolikája, a falakon, tárolókban, folyosókon stb. elhelyezett, sokszor a tankönyvekkel analógiákat mutató redundáns „ikonok” sokasága.

153 A közösségi nevelés intézményi háttereként definiált kollégiumi hálózatot a politikai vezetés különös figyelemmel kísérte, már csak azért is, mert a kollégisták döntő része munkás-paraszt származású, a rendszer által a jövő – többnyire – gazdasági szakembereként számon tartott fiatal volt. Közoktatásban betöltött súlyukat mi sem jelezte jobban, mint hogy Kádár János maga is meglátogatta a kollégiumok egyikét, s ott jelentős sajtónyilvánosságot kapott beszédet mondott. Beszédében félreérthetetlenül mutatkozott meg a rendszer utópikus jövőképe, amikor kijelentette, hogy „a mai fiatalokat úgy kell faragni, csiszolni, igazgatni, hogy megfeleljenek majd az akkori idők szükségleteinek. Azért mondjuk, hogy kommunista szakembereket kell nevelni, mert akkor már kommunista társadalom lesz, és kommunista társadalomban kell dolgozniok.”⁶¹² Fő – és lényegében egyetlen - feladatukul pedig a tanulást jelölte ki. Ennek kereteit az iskolának kellett biztosítania, a kollégium pedig az iskolát segítő háttérintézménnyé lett, ahol a diák „megtanul szolgálni”. És semmi esetre sem válhatott újra NÉKOSZ-szá „az állam jövendő vezéreit nevelő”, avantgarde jelleget továbbvivő autonómiává.

VIII. Az 1961-es oktatási törvény és hatása a történelemoktatásra avagy „A