IV. A történelmi tudatformálás alanya és tárgya, a diákság
2. A történelmi eszményképalkotás totalitása a „nagy eseményben”:
Az időszak újabb tanácshatalom-apoteózisának kísérlete nem véletlenül esett egybe a szakfolyóiratok hasábjain a történelmi példaképadásról kezdődő cikksorozat időpontjával, hogy aztán a témával kapcsolatos diskurzus az 1959-es évfordulóra csúcsosodjon ki. A negyvenedik évfordulóhoz közeledve az ünnepségek előkészítésének a szakórákra időzítését javasolta egy módszertani kérdésekkel foglalkozó cikk. 264 Külön előny volt – s talán nem is véletlenül -, hogy a tantervekben márciusra esett az „őszirózsás forradalom” és a tanácsköztársaság tanítása, mely utóbbira négy órában (tehát másfél, két hétig tartó időszakban) került sor. A tanár számára e témánál különös jelentőséget kapott az a feladatelem, amit az egyik cikk szerzője – jellemzően első személyben - így fogalmazott meg:
„Első feltétel, hogy meggyőződésem erejével hirdessem: a történelem egyik legkiemelkedőbb szakasza a Horthy-fasizmus által agyonrágalmazott, sárral bemocskolt Magyar Tanácsköztársaság. Ha szakmai biztonságom mellett hit és meggyőződés hangja irányítja szavaimat, jó munkát fogok végezni, s hatalmas lépést teszek előre tanítványaim szocialista világnézetének kialakításában.”265 A négy óra kitöltésére készített tervezet nemcsak módszertani problematikája miatt figyelemre méltó, hanem azért is, mert a szerző által összegyűjtött, szerinte a világnézeti nevelés lehetőségeit megadó mozzanatok jó példái annak, hogy milyen elképzelések körvonalazódtak az egyes történelmi események lehetséges aktualizálásáról. Az itt megjelenő gondolatok toposszá rögzülve, lényegében a hetvenes évek végéig részét képezték az oktatásnak, azon belül a tankönyvi szövegeknek.266 Mivel sokuk még ennél is tovább megtalálható volt az oktatás információhordozóinak anyagaiban és a közgondolkodásban, érdemes néhányukat nevesítenünk: a, „A Szociáldemokrata Párt a
264 Dr. VÖRÖS István: Szempontok a Magyar Tanácsköztársaság tanításához. Történelemtanítás, 1959. 1. szám 17-23. (A továbbiakban: VÖRÖS, 1959)
265 u. o. 17.
266 Az eset példájaként lásd ALMÁSI János - BORSÁNYI Károly - PAMLÉNYI Ervin - RÁNKI György: Történelem a gimnáziumok IV. osztálya számára. Budapest, 1967. Tankönyvkiadó és BALOGH Endre: Történelem a
gimnáziumok IV. osztálya számára. Budapest, 1974. Tankönyvkiadó munkája tanácsköztársaságról szóló fejezeteinek ilyen irányú összevetését. HERBER, 2010, 15-17.
73 burzsoázia ügynöke a munkásmozgalmon belül.”, b, „A KMP megalakulása történelmi szükségszerűség.”, c, „Árulásuk (a szociáldemokratákról van szó) megfelel a II.
Internacionálé kommunistaellenes politikájának.”, d, „A munkásosztály öntudatos tömegei a KMP mellett vannak.” e, A KMP vállalja a forradalmi honvédelem harcát,” s végül, de a tézisek sorában a legfontosabbként azt, hogy a tanácsköztársaság honvédő harcával egy ideig fel tudta tartóztatni a bolsevik Oroszország elleni intervenciót, megmentve annak forradalmát.267 Ez a népszerű nézet egy „csak úgy általában” megtanítandó témánál jóval nagyobb jelentőséggel bírt, ugyanis ennek kellett érzékeltetnie a kádárizmus másik paradoxonát, a lehetetlent; egy világhatalom és egy kis közép-európai ország történelmi egymásra utaltságát, kapcsolatának kölcsönösségét és kvázi egyenrangúságát.
Bár a tervezet szólt a tanácsköztársaság által elkövetett hibákról is, óva intette a tanárokat azok túlhangsúlyozásától: „Vigyáznunk kell azonban, hogy bármennyire is közrejátszottak a bukásban az egyesülés hibái, a Tanácsköztársaság létrejötte történelmünknek egyik legnagyobb és legdicsőségesebb ténye volt.”268 S végül a legfontosabb mozzanat, ahova a négy órának „ki kell futnia”, az nem más volt, mint a Vörös Hadsereg megszületése és harcai. A történelmi tudat alakításának legfontosabb tartalmi elemei ebben az eseménysorban öltöttek leginkább testet, oly módon, hogy a hadsereg létrejötte és működése
„ifjúságunk elé hősi eszményeket, magasztos példaképeket állít, de elsősorban a proletariátus szocialista hazaszeretetére ad világos, megdönthetetlen bizonyítékokat. Éppen ezért különös gonddal kell felkészülni erre az órára, hiszen nevelési örök értékeink közül majd mindegyiket itt bizonyítjuk. Különösen fontos ez az 1956-os ellenforradalom leverése után.”269
Az ünnepi megemlékezések és évfordulók felhasználása a világnézeti nevelés céljára a kádárizmus egészének oktatáspolitikai gyakorlatához hozzá tartozott, s ennek következtében didaktikai rendszere is meglehetős állandóságot mutat. A történelmi tanulságok levonása, majd aktualizálásuk valamint az eszménykép-képzés a rendszer végéig hasonló tartalmakra irányult, ami jól látható a fenti cikket több mint tíz esztendővel követő módszertani íráson,270 mely a párizsi kommün évfordulójának „ünnepien hangulatossá tett órával” történő megünneplését készítette elő. A szerző Lenin vonatkozó útmutatása alapján az óra célját az itt következő „tézisekben” határozta meg: „a proletár hazafiság és a proletár nemzetköziség”
elválaszthatatlan, „a proletariátus a fő hatóereje a kommunista forradalomnak”, az ellenséges
267 VÖRÖS, 1959. 19-20.
268 u. o. 19.
269 u. o. 20.
270 Dr. NAGY Erzsébet: Hogyan tanítsuk a Párizsi Kommün történelmét? Történelemtanítás, 1971. 1. szám 17-19. (A továbbiakban: Dr. NAGY, 1971)
74 burzsoáziák is készek összefogni a proletariátus ellen, „az elbukott forradalmak nem hiábavalók, mert (tanulságaik által) elősegítik a győztes forradalmakat”.271 A harmadikos gimnazisták számára „programozott” óravázlat - melynek deduktív jellege a tanulói munkáltatás ellenére (vagy éppen ezért) is szembeszökő - lényegében csak a marxizmus klasszikusainak forrásait citáltatva, szinte mondatról-mondatra előírva272 a történelemtanár és a diák feladatát,273 juttatta el a diákokat arra a felismerésre, hogy a kommün az „első proletárforradalom” mintaállama volt, mely berendezkedésével, nemzetköziségével mintát adott a későbbi proletárforradalmak számára is. Az órát „hangulatossá” a megfelelő pontokon elénekelt Marseillaise és Internacionálé valamint a „kommünárok fala” képének bemutatása tette. A liturgikus elemek állandósága egyként mutatja a hatvanas-hetvenes évek történelemoktatásában megvalósuló ideológiai nevelés elemeinek állandóságát és ugyanakkor az ilyen órák tartalmi kiüresedését, de a megújításukra tett újabb és újabb erőfeszítéseket is.274
A tanácsköztársaság illetve megítélése a Kádár-kori közoktatás tartalmi vonatkozásainak alappillére volt. A hatalom által róla sugallt kép elfogadása alkalmat kínált a
271 u. o. 17.
272 Ez a kísérlet jellemző volt a hatvanas évek közepének iskolájára is, amit az alábbi felvétel írott változata is alátámaszt: „Megkötötték a békét, amelynek tartalma Elzász és Lotharingia Németországhoz csatolása és a hadisarc. Ekkor Párizsban a nép felkelt. Nem volt hajlandó átadni a fegyvert. Felkelt és kikiáltotta a kommünt:
Párizsban a munkásosztály kezébe került a hatalom. Megalakult a világ első proletárállama. Vegyétek elő a füzeteket, felírjuk a vázlatot.
T: 1870-ben milyen háború tört ki? Jelentkezünk és nem kiabálunk! Edit!
tu: A porosz-francia.
T.: A porosz-francia háború. Poroszország részéről milyen háború volt ez? Tessék!
tn: Honvédő.
T.: Honvédő, helyes, védelmi jellegű. Franciaország részéről milyen jellegű?
t12: Hódító.
T.: Hódító: Mi ellen harcoltak a franciák?
t7: Németország egyesítése ellen.
T.: Tehát Németország egyesítése ellen. Mi történt, hogyan zajlott le a háború?
t18: Franciaország döntő vereséget szenvedett. És a ...
T.: Vereség. Írjuk fel: "Sedani vereség". És utána?
tI8 A porosz ....
T.: Várjál még. Mi történt a vereség hírére?” (Egy 1967-es tanóra magnófelvétele alapján) In:
SZEBENYI Péter: Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Bp. 1978. 166.
273 Ennek illusztrálására: „Ezután rá kell térnünk a Párizsi Kommün bukása történetére. Ez a rész ismét a tanulók munkája lehet. […] Az ezen munkát vállaló tanuló vagy tanulók figyelmét hívjuk fel arra: úgy készüljenek fel, hogy kidomborodjék, a Kommün védelmében és a Kommün munkájában nemcsak a franciák vettek részt;
másrészt a német és francia burzsoázia összefogása, valamint, hogy felfedhető legyen, melyek a kommün bukásának okai.” Dr. NAGY, 1971. 19.
274 „[…] jogos, hogy kiemelkedő szerepet szánjunk a történelem ünnepnapjainak, azoknak a korszakoknak, amelyekben az ember kiteljesedése a társadalmi forradalmak és a praxis terén végbement, ezért szimbolizálják az emberiség szabadságvágyát a rabszolga- és parasztfelkelések, a forradalmak. […] Azt is érdemes
megvizsgálni: vajon nem vagyunk-e szűkkeblűek a történelem progresszív, de nem forradalmi hagyományai megítélése tekintetében.” – írta- bizonyítván az eddigi erőfeszítések csekély eredményességét - 1980-ban Balázs Györgyné. BALÁZS Györgyné: A történelemtanítás és a tankönyvek kapcsolatáról. In: Az integrált történelemtanítás útja (szerk.. BALÁZS Györgyné) Segédkönyv Bp. 1980. 149
75 történelemórai nevelési tevékenység és a módszertani fogások sikerességének lemérésére. A hatvanas évek végén több kísérletet végeztek gimnáziumi programozott oktatásban részt vevő ún. „kísérleti osztályok” és a kontroll osztályok „történelmi tudatosságának” kérdéskörében, hogy bizonyítsák, nem szólamokkal, hanem szigorúan megtervezett oktatással lehet produkálni az elvárt ideológiai eredményeket. A felmérés fő kérdése az volt, hogy a tanulók miért büszkék a magyar tanácsköztársaságra? A válaszokból természetesen az derült ki, hogy
„a kísérleti osztályok tanulóiban tudatosabb, hogy a Tanácsköztársaság a kapitalizmus megdöntésére tört, és az is tudatosabb, hogy a Magyar Tanácsköztársaság forradalmi hagyományaink - között az első helyen áll.”275 A sablonos kérdésekre – pl. a kommunista párt szerepe Magyarországon - adott sablonos válaszok - A szovjet hatalom után a világon másodszor nálunk alakult proletárdiktatúra. A dolgozók érdekeit szolgálta, szociális intézkedései miatt. Megdöntötte a tőkések uralmát, a kapitalizmust, meg szüntette a kizsákmányolást. Legnagyobb forradalmi hagyományunk. Példát mutatott a világnak, a világ minden proletárjának. Kivívta a szabadságot, a szabadságért harcolt (így, ebben a tág értelemben).276 – azt az illúziót keltették, hogy a jó diákok jól megtanulták a leckét, tehát a történelmi tudat fejlesztésének folyamata rendben zajlik. És a helyzet a későbbiekben sem változott. A hetvenes évek átalakulóban, „lazuló”-ban lévő magyar és nemzetközi társadalmi, kulturális és ideológiai környezetében – mivel a tananyagcsökkentési kísérletekben éppen a marxista modulokat nem hagyhatták el277 - mind inkább hiteltelenné, reflexszerűvé lettek ugyan, de továbbra is megmaradtak az oktatáspolitika hagyományos keretekben zajló ilyetén
„átnevelési kísérletei”.