A történelmi fogalmak alakulásának és alakításának kérdései –

82

83 is hozzátartozik a kérdéshez”. És azt is megelégedéssel nyugtázták, hogy a tanulók jelentős része „marxista-leninista módon próbál gondolkodni”.³⁰⁴

A marxista-leninista módon történő gondolkodásban azonban nem volt mindegy, hogy a tanuló induktívan vagy deduktívan teszi mindezt. A dolgozatok többségének vizsgálatakor kiderült, hogy túlnyomó részben voltak ez utóbbiak, s ezeken belül is azok, akik „a problémát igyekeztek leegyszerűsíteni”. Ha azt kívánta volna lemérni az oktatáspolitika, hogy milyen mértékben sikerült kondicionálni a marxizmus-leninizmus történelemszemléletének paneljeit, akkor a vizsgálatok bizonnyal a sikerről számoltak volna be. Esetünkben azonban a vizsgálat célja az volt, hogy a „tudatos” fogalomhasználat szintjét határozzák meg, itt pedig több kívánnivaló is akadt.

A dolgozatok szemléletmódját ugyan jelentősen határozta meg alkotójuk szociális és kulturális háttere, mégis elmondható, hogy közösek voltak sematizmusukban, melyről a vizsgálatot végzők sem tudták bizonyossággal eldönteni, hogy a tanulók véleményét vagy „a tankönyvek és a tanári interpretációk sugallt álláspontot tükrözik-e”.³⁰⁵ A „színvonalas”

teljesítmények mércéje időszakunkban az árnyalt, dialektikus gondolkodás és a „sematizmus elkerülése” volt. Ezek alapján például az állam szerepét azok értékelték helyesen, akik a az állam szervezeteinek és az elnyomóknak a viszonyáról a marxi definícióból kiindulva állították, hogy „nagy segítséget nyújtottak az elnyomóknak az erőszakszervezetek. […] Ha kellett, erőszakkal leverték a lázadókat, akik nem nyugodtak bele helyzetükbe.” Az egyház szerepének „tudományos és dialektikus” értékelése pedig abból állt, hogy a diákok logikusan megfogalmazták, hogy „az elnyomók szolgálatában állt az egyház, amely igen nagy befolyást tudott gyakorolni a vallásos emberekre, főleg a régi korokban, sőt, bizonyos országokban még ma is.” A tudományos szocializmussal felvértezett párt szerepét pedig hogyan is lehetett volna történeti kontextusban „helyesebben” kifejezni egy jó diák szavaival, mint úgy, hogy „a tömegek, amíg nem volt … tudományosan megalapozott ideológiájuk és forradalmi élgárdájuk, mindig csak egy másik osztály kizsákmányolóit juttatták hatalomra”. ³⁰⁶

A kötet szerzői azzal a megállapítással zárták munkájukat, hogy a fogalmi gondolkodás további konkretizálásának a korszerű, a diákok életkorához illeszkedő tanári munka a kulcsa, a fogalmi gondolkodás fejlődése pedig a „korszerű történelemszemlélet”

alapja, a munka más tanulságokkal is járt. Eperjessy Géza és Szebenyi Péter: A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése (Az általános iskola 5. osztályától a gimnázium IV.

304 U. o. 207.

305 U. o. 213.

306 U. o.230-237.

84 osztályáig) című műve talán alkotóinak szándéka ellenére a konszolidált kádárizmus történelmi sztereotípiáinak kimeríthetetlen tárháza és „a túlvilági szemlélet gúzsba kötötte a népet” féle egyenigazságok továbbhagyományozója lett.³⁰⁷ Amivel aztán – az oktatáspolitika szakembereinek szándékával szemben - ellent is mondott a tantervkészítés újabb törekvéseinek, melyek középpontjában a tananyagfelsorolás és a kész értékek átszármaztatása helyett a követelmények meghatározása állt.³⁰⁸

A tanulók történelmi fogalmainak kialakítása szorosan összefüggött azzal, hogy milyen képük van az őket körülvevő világról. E képet pedig még a hetvenes években is két tényező befolyásolta: a család és a „tankönyv”. Az e kettő sugallta történelmi preferenciák és értékítéletek általában nem voltak egymással összhangban, s különösen igaz volt az a kádárizmus kényes témáinak – Horthy-kor, II. világháború – esetében. Hunyadi György érdekes vizsgálattal világított rá arra, hogy „az intézményes-szakszerű forrásba vetett hit nem annyira a múlthoz, mint a jelenhez fűződő viszony ismérve,”³⁰⁹ tehát a múlthoz való viszonyt jobban reprezentálta a kommunikációs tudat, mint a kulturális. Előbbit azért hivatalos fórumokon takargatni illett, s a kérdőíves iskolai felmérések is ennek számítottak. Nem csoda, ha e felmérések készítői és elemzői többnyire sablonválaszokkal – amit hallani akartak – találkoztak.

A tanulók korképének első, átfogó vizsgálatát Balázs Györgyné³¹⁰ végezte el.

Monográfiája látlelete a történelmi tudatformálás hatvanas évek végén megmutatkozó

„eredményeinek”. Az oktatáspolitikai irányítás a hetvenes évek elejére szembesült azzal, hogy a tanulók már nem fogadják el fenntartások és kérdések nélkül az átadott „tananyagot,”³¹¹

307 Természetesen kérdéses, hogy az elnyomók – elnyomottak dihotómikus világa meddig tarthatja magát a kollektív tudatban. E tekintetben érdekes felmérést közöl Runda Margit a fazekas Gimnázium tanára: „A forradalom elengedhetetlen ismérvei között, ahogy ez várható volt, a diákok 37,6 %-a számára a forradalom legfontosabb ismérve az, hogy fegyveres harcok folynak. A további jellemző tulajdonságok közül (28,1 %) a második helyen a tömegek részvétele szerepel, majd ezt követi, hogy a forradalom általában egy rendszert szüntet meg (20,8%). Én úgy vártam, hogy az elnyomók és elnyomottak harca sokkal nagyobb arányt fog képviselni a sajátosságok között, de úgy látszik hamar sikerült túljutnia a történelemoktatásnak az

osztályharcos frazeológián. (A vidéki tizenegyedikesek közül a válaszolók 10,6%-a azért fontosnak tartotta ezt az elemet)” RUNDA Margit: Sztereotípiák a történelem tanításában - forradalmak és forradalmárok

http://tortenelem.fazekas.hu/kutatomunkak

308SZEBENYI Péter szerk.:Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 55.

309 HUNYADI György: Vizsgálatok a lakosság történeti ismereteiről és értékeléséről. In: Történelemtudomány, történelemtanítás, tömegkommunikáció: Országos Történész Vándorgyűlés, 1973. évi : az 1973. évi Országos Történész Vándorgyűlés rövidített anyaga: Eger, [1973. július 2-4.] / [rend.] a Magyar Történelmi Társulat, Országos Pedagógiai Intézet, Magyar Rádió és Televízió Tömegkommunikációs Kutatóközpont; [szerk. Szabolcs Ottó] 35.

310 BALÁZS Györgyné: Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Budapest: Akadémiai Kiadó. 1970.

311 „pl. "Az imperializmus kialakulása Magyarországon" című téma tanításakor, annak az igaz lenini

megállapításnak egyoldalú deklarálása, hogy az imperializmus korhadó, rothadó .szakasza a kapitalizmusnak, a

85 hanem „választ várnak arra is, melyek azok az élet-, társadalmi és politikai tapasztalatok, amelyek a mi korosztályunkra is átszármaztak, amelyek ma is érvényesek”. Kérdéseikben benne rejlik a történelemoktatás azon ellentmondása, hogy „a század nagy újsága: a szocialista forradalom, a nagyapák világában történt, s az ezernyi romantikus szállal átszőtt illegális harc, az apák korosztályának küzdelme, a hivatalos ünnepségek szürkítésének van, alávetve”. A kiüresedő fogalmak tartalmát a diákok egyre nehezebben tudták „helyesen visszaadni” vagy ahogyan az idézett monográfia szerzője megállapította, „a hibás válaszok aránya a tervezés ellenére is jelentős”. Ezzel szemben az előző nemzedékek számára még elvont, jövőbeli fogalomként megjelenő elemek a „tervgazdaság, a mezőgazdaság szocialista átszervezése, a szocialista országok gazdasági együttműködése”,³¹² a hatvanas évek végének diáksága számára „már „élettel telítődtek”, s ezáltal el is vesztették történeti érdekességüket.

Más baj is volt. Az ötvenes évek végén deklarált „az iskola, mint az osztályharc színtere” elképzelés eddigre elfogadhatatlanná vált, a kapitalizmussal való „leszámolás” már nem egy aktuális, „izgalmas probléma volt”, hanem, a „hivatalos” világnézettel való azonosulás. A diákság már nem látta a haladó erők győzelmének „drámaiságát”, a szocializmus neki „természetes”, vele való tudati azonosulásuk a mindennapok gyakorlatába vész. Jellemző és természetes módon ebből nem a paradigmaváltás szükségességének tanulságát vonta le a rendszer, hanem ellenkezőjét, a tudati „hőfok” növelését,³¹³ a forradalmiság érzetének „felpörgetését” sürgette. Nem pusztán azért, hogy a történelem élményszerűségét növelje, hanem, mert úgy látta, hogy így jobban részévé válik az

„individuális” tanulói tudatnak az „objektív társadalmi igazság”, aminek hatására „kitágul” az egyéni tudat, hogy aztán így váljon részévé a „szocialista” tudatnak. Ez lenne az oktatási folyamatban lévő tanuló célja, s ez oktatásának értelme.

Az életszerűség helyett azonban továbbra is az a dogmatikus történelemtanítás nyert nagyobb teret, „amely a megismerésen keresztüli önálló ítéletalkotás készsége helyett végső igazságok "szent" gyűjteményeként a történelem szociológiai sémává merevített

tanulók számára kellő magyarázat nélkül egyértelműen a nevetség tárgya volt. Az imperializmus fogalmához a tanulók mai korosztályának tudatában hozzátartozik napjaink tapasztalataként, imperializmusának

jellemzőjeként, az oktalan vérengzések, a háborús szellem, a munkanélküliség, de a legújabb autómárkák is.”

BALÁZS, 1970. 215

312 U. o. 213-214.

313 „Az oktatásnak ezért - s itt az előző elemzésekkel azonos következtetésre jutunk - nem lehet más feladata, mint a közelmúlt drámai küzdelmét a maga teljes bonyolultságában és emberi, érzelmi valóságában

bemutatni.” U. o. 215.

86 általánosításait akarja betanítani.”³¹⁴ Az élettelen sémák erősödéséhez hozzájárult még az is, hogy a történelemoktatást akadémizmussal és enciklopédizmussal vádolták, majd újabb és újabb „tananyagcsökkentésekkel” kérdőjelezték meg lexikai elemeinek fontosságát. A tudatlanságot pedig már csak egy lépés választja el a hamis történelmi tudattól.

Az élettelen sémák nem új keletűek történelemoktatásunkban. Unger Mátyás már a hetvenes évek közepén jelezte, hogy a történelmi tudathoz szorosan kapcsolódó nemzeti érzés elemei már szinte hiánytalanul megvoltak a Horthy-kor történelemkönyveiben,³¹⁵ s a kádárizmus makrotörténelmén át onnan öröklődtek tovább napjainkig. Ezek az elemek „a romantikától átvett saját nemzetidegen nemzetek létminta, a "rosszak" és a "jók" sematikus panteonja, az ideológiai, hadtörténeti, politikai dimenziók kiemelt fontossága, a moralizáló-pszichologizáló összefüggések egyoldalú kultivációja mind olyan vonás, mely hiánytalanul megtalálható a ma élő nemzedékek nemzeti érzés- és tudatvilágában is.³¹⁶ Ezek a jelenségek a történelem államtörténeti megközelítésének, az államtörténeti nagy szintéziseknek a komponensei, mely szintéziseket ugyan elvetett a Kádár-kor, de a bennük lévő „jók-rosszak”

ellentétet, a politikai és a kulturális közösség összemosását egyértelműen tetten érhetjük a történelem ekkor autentikusnak számító olvasatának (akár tankönyveinek) fogalomtárában. A kádárizmus fejlődéselvű (teleologikus) történelemszemléletű világának ezek jelezték a múlthoz való kötődését miközben kultikus világának szervezőelve a „jövőhöz tartozó”, a haladást képviselő eszme és az azt hordozó személyiség maradt. E szervezőelv még bővült a gazdaságtörténettel, illetve az azt művelő történészek (Pach Zsigmond Pál, Ránki György, Berend T. Iván) nézeteinek és – mint látni fogjuk – közvetlen, az oktatást érintő iránymutatásuknak elemeivel, hogy aztán a rendszerváltás gazdasági csődjével együtt szálljon sírba.³¹⁷

5. A szocializmus perspektívájába vetett hit megingásának első jelei – az „ifjúsági