A tananyag és a követelmény az „európai dimenziójú tájékozódás”

163

164 legfontosabb osztályharcok történetét, a termelőerők fejlődését, azon belül az egyes korok termelési folyamatainak, a termelés technikáira, az anyagi kultúra rajzára és a dolgozó emberek történetére is kiemelt figyelmet kellett a tanároknak fordítaniuk. Emellett kívánatosnak vélte politikai gazdaságtani ismeretek, a társadalmi tudat fejlődésének bemutatását, „a művészettörténet segítségével pedig az esztétikai nevelés megvalósítását”.⁶⁶³

A tananyag felépítése a „koncentrizmus” elvén alapult, ami annyit jelentett, hogy az általános iskolában megtanultakat a középiskola még egyszer, „rendszerszerűen”, magasabb szinten „újratanította”.⁶⁶⁴ A koncentrizmus összefüggött a tantárgy koncentrációval is, hiszen lényegében az egy tantárgyon belüli összefüggésekre is ugyanazok az elvek voltak érvényesek, mint a tárgyak közöttiekre. Az 1964-ben életbe lépett minisztériumi érettségi rendelet a fogalmi szintű interdiszciplináris tájékozottságot ugyanúgy elvárta, mint az egy tárgyon belüli összefüggések ismeretét. Az új irányelvek hatásait több szakfelügyeleti vizsgálattal⁶⁶⁵ szondázták, melyek lényegében óralátogatások voltak, így tanulságaik az órák

„életszagú” közegének rekonstruálására is jók. A vizsgált koncepció lényege az volt, - a koncentrikusan elrendezett tananyag pedig alkalmat is kínált erre -, hogy az általános iskolában tanult történelmi fogalmakat magasabb szinten, más példákkal illusztrálva mélyítsék el.⁶⁶⁶ Természetesen főleg a marxizmus klasszikusairól szóló órák töltötték el elégedettséggel a látogató szakfelügyelőket, hisz számos helyen és számos „bemutató” órán azt tapasztalhatták, hogy „pl. a Kommunista Kiáltvány szemelvények alapján való feldolgozása felkeltette a tanulók érdeklődését, sőt indítékot nyertek a tudományos szocializmus más munkáinak olvasására is.” A koncentráció legfontosabb üzenete és legmagasabb rendű példája a tanterv logikája szerint nem más volt, mint hogy a „Magyar Kommunista Párt történetének tanítása az általános iskolában érzékelteti a tanulókkal, hogy a proletariátus pártja a dolgozók országának megteremtéséért harcol. A középiskola feladata elmélyíteni a tanulók témára vonatkozó ismereteit és ahhoz tapadó érzéseit is.” ⁶⁶⁷

A tantárgyak közötti koncentráció vizsgálata arra is jó alkalmat kínált, hogy az oktatás ellenőrzés helyzetelemzést készítsen arról, hogy a tantárgyak mennyiben támogatják egymás a

663 KATONA, 2008. 91.

664 Ezen a jelenségen aztán a rendszerváltás utáni NAT próbált, igaz, vitatható és vitatott módon segíteni.

665 MOL XIX – I – 4 – tt 17.d. Tantárgyi koncentráció a középiskolai történelemtanításban (A fővárosi szakfelügyelők munkaközösségének összeállítása az 1964/65. évi vizsgálatok alapján)

666 „[…] az 1437-es erdélyi parasztfelkelés tanításánál […] utaltak az általános iskola VI. osztályában tanult 1514. évi törvényekre, ezzel érzékeltették a társadalmi fejlődés tendencia jellegét. Az ismertetett

koncentrációval tehát egyrészt az események felidézését és az osztályharc fogalmának gazdagítását, másrészt a társadalmi fejlődés tendencia jellegének fogalmát (sic!) konkrét ismeretanyag alapján érzékeltették és ezzel is a világnézeti nevelést szolgálták.” U. o. 3.

667 U. o. 5-6.

165 szocialista tudat kialakítására irányuló és a fennálló társadalmi rendszerhez erős érzelmi kötődést kialakítani igyekvő nevelő tevékenységben. Az együttműködés a történelem esetében a földrajz és az irodalom segítő munkáját jelentette. Az előbbinek végeredményben a

„kapitalista piac szétesését” és „a szocialista piac” kialakulását, „az európai szocialista államok egy tömbben való elhelyezkedésének előnyeit”, „a Szovjetunió technikai bázisának tényezőit” – tehát a haladó társadalmi rendszer egyértelmű fölényét - kellett prezentálnia.

Emellett fontos feladatul kapta, hogy érzékeltesse a „geopolitikai irányzat mindenhatóságának” relativitásának bemutatását, tulajdonképpen azt, hogy a földrajz paradigmáját érvénytelenítheti a történelem. Aktuálpolitikai nyelvezetre lefordítva ezt úgy fejezték ki, hogy „az egyes államok földrajzi tényezői az adott történeti szakaszban, a társadalom fejlődésének adott fokán lehetnek ugyan kedvezőek vagy kedvezőtlenek, de a termelőerők fejlődésével, s főként a szocialista nemzetközi kapcsolatok térhódításával a hátrányos tényezők mind jobban leküzdhetők és megjavíthatók.”⁶⁶⁸

A koncentrizmus elve mellett érvényesült a világtörténeti látásmód is, melynek jegyében átalakultak a magyar és az egyetemes történelem arányai. Az új tantervben az általános iskola osztályaiban az alábbi beosztást alkalmazták:

5. osztály Egyetemes történelem /olvasmányszerű propedeutika/

6. osztály 30% egyetemes, 70% magyar történelem 7. osztály 50% magyar, 50% egyetemes történelem 8. osztály 505 magyar, 50% egyetemes történelem Ugyanez gimnáziumokra vonatkoztatva:

I. osztály Egyetemes történelem

II. osztály 50% magyar, 50% egyetemes történelem III. osztály 50% magyar, 50% egyetemes történelem IV. osztály 33% magyar, 66% egyetemes történelem⁶⁶⁹

668 U. o. 11.

669 Mindez a régi tantervekhez viszonyítva A régi tantervben:

Általános iskola

5. osztályban nem volt történelem

6. osztály Elsősorban magyar történelem /60%/ egyetemes történeti kitekintéssel /40%/.

7. osztály Elsősorban magyar történelem /80%/, valamint a forradalmak és a munkásmozgalom története /20%/.

8. osztály Egyetemes /kb. 35%/ és magyar történelem /kb. 65%/ a századfordulótól a második világháborúig.

Gimnázium

I. osztály Egyetemes történelem

II. osztály Egyetemes /kb. 55%/ és magyar történelem /kb. 45%/, az angol forradalomig, ill. 1526-ig.

III. osztály Egyetemes /kb. 15%/ és magyar történelem /kb. 85%/ 1849-ig,

166 A tananyag osztályonkénti beosztása pedig az alábbiak szerint történt:

Általános iskola:

5. osztály Egyetemes történelmi olvasmányok az ókori életről

6. osztály Egyetemes és magyar történelem. A feudalizmus története.

7. osztály Egyetemes és magyar történelem. A kapitalizmus története a századfordulóig.

8. osztály Egyeteme és magyar történelem. A monopolkapitalizmus kialakulásától napjainkig.

Gimnázium:

I. osztály Egyetemes és magyar történelem. Az ókor története.

II. osztály Egyetemes és magyar történelem. A feudalizmus kialakulásától az angol polgári forradalomig ill. 1711-ig.

III. osztály Egyetemes és magyar történelem. A nagy francia forradalomtól a XX.

századig.

IV. Egyetemes történelem. A monopolkapitalizmus kialakulásától napjainkig.⁶⁷⁰ A hozzájuk rendelt óraszámok felmenő rendszerben pedig az alábbiak: 2-3-3-3.⁶⁷¹

Az egyetemes történelem arányainak növekedéséhez közvetlenül az is hozzá járult volna, hogy az akkori tervek szerint a gimnázium IV. osztályában bevezetésre kerülő világnézetünk alapjai tantárggyal az óraszám az eddigi 3-ról 6-ra növekedett volna.E tantárgy mibenléte kitalálói számára is némileg enigmatikus volt, hiszen a róla szóló minisztériumi jelentés is csak annyit vázolt fel, hogy „ennek a tantárgynak nincs elődje, […] speciálisan felépített tantárgy […] felhasználja és szintetizálja a társadalom és természettudományos tárgyak legfőbb tanulságait.” ⁶⁷² Az ismeretlen tantárgy bevezetése esetén attól is többen tartottak, hogy „a tényanyag és a rá vonatkozó általánosítások külön tárgyban való tanítása mindkét tárgy tanításánál nehézségeket fog okozni,”⁶⁷³ ezért az anyagnak a történelem tantárgyba történő „visszaillesztését” javasolták.

A végeredmény egy a „társadalmi ismereteket” felváltó új tantárgy koncepciója lett.

Ennek jellegzetes vonása az volt, hogy megalkotói a tantárgy anyagából kihagyták a „csak IV. osztály Egyetemes /kb. 60%/ és magyar történelem /kb. 40% 1849-től 1956-ig.

MOL XIX-I – 4 jjj 32. d 188. t. Lugossy Jenő miniszterhelyettes iratai Jelentés a történelem tanterveinkről és tankönyveinkről 1967, április 25.

670 U. a.

671 A többi tervezett óraszámról lásd: 5. sz. melléklet

672 MOL XIX – I – 4 – tt 17.d. 25.520/1965.sz melléklete. A gimnáziumi új /reformtanterv készítésének anyagai.

Tájékoztató jelentés a gimnázium új tantervéről. 2.

673 MOL XIX – I – 4 – tt 17.d. 25.520/1965.sz melléklete. Feljegyzés Sebő elvtárs részére a Tudományegyetemi és Tanárképző Főiskolai Osztálynak a gimnáziumok reform tantervvel kapcsolatos problémáiról. 1963. szeptember 28. 3.

167 praktikus” és a „nem igazolható” – ilyeneknek filozófiai kategóriák, tételek számítottak – ismereteket ugyanakkor az előzetes koncepcióval szemben a társadalmiak mellé beemelték a

„természeti törvényeket” is. Emellett nagyobb súlyt kaptak a világnézet kérdései, a dialektika törvényei és az a törekvés, hogy a „politikai aktivitást egy viszonylag stabil, időtálló tanítási anyagon” mozdítsa elő. A változások következtében a tantárgy eredeti struktúrája – „I. a társadalom szerkezete és fejlődésének folyamata, II. Hazánk gazdasági és társadalmi rendje, III. A marxista-leninista világnézet, IV. korunk tartalma és jellemző vonásai” – oly módon alakult ál, hogy a világnézeti nevelést erősítő elemei lettek hangsúlyosakká. A tananyagot két részre osztották; az elsőben a marxista világnézet alapjainak tárgyalására került sor olyan haladási iránnyal, melynek a végpontjában a „marxista-leninista világnézet – korunk leghaladóbb világnézete” fejezet állt. A második, „A szocialista Magyarország és helye a világban” címűben pedig olyan tartalmú leckékben, mint a „szocializmus világméretű győzelmének okai” vagy a „kommunizmus az emberiség jövője” a hatalom teleologikus világképének egyszerűsített változatával ismerkedhettek meg a diákok.⁶⁷⁴

A történelem tantárggyal nemcsak a világnézetünk alapjai érintkezett, átvéve és erősítve annak nevelési funkcióit, hanem az ötvenes évek után az osztályfőnöki órákat is ismét e cél szolgálatába állították. Ez utóbbiak tantervét az OPI pedagógiai tanszékének munkatársai készítették, így a marxista panelek mellett tükrözte az időközben elinduló tantárgy-pedagógiai és egyéb, szemléletbeli változásokat is. Bár a tervezet továbbra sem mondott le arról, hogy az osztályfőnöki óráknak „elvi, elméleti megalapozást kell nyújtaniok a 14-18 éves tanulók szocialista emberré formálásához”, szakított a korábbi „tantárgyak közti szintetizáló szereppel” és csökkentette a „kötött órák és témák” számát.⁶⁷⁵

Fontosságára való tekintettel az osztályfőnöki órák tantervét és utasítását külön iktatták a minisztériumban. Ennek oka valószínűleg az volt, hogy a társadalmi ismeretek és a világnézetünk alapjai tantárgyak képlékeny állapotban léte alatt mégis csak ez a kötelező és hagyományosan létező óra maradt az ideológiai nevelés történelemoktatáson kívüli egyetlen hivatalos kerete, ahol „a tanulók erkölcsi fejlődése szempontjából lényeges erkölcsi fogalmakat, normákat, személyiségjegyeket” volt képes a nevelő megvilágítani.⁶⁷⁶ E kereteken belül különösen jelentősek voltak a „kötött órák” ahol a korosztálynak megfelelően igyekezett az oktatáspolitika a szocialista közösségi nevelés alapelveit érvényesíteni. Ezek

674 MOL XIX – I – 4 – tt 17.d. 25.520/1965.sz melléklete A gimnáziumi új reformtanterv készítésének anyagai. A tantárgyi bizottságok jelentései a változásokról és a problémákról. 6-7.

675 U. o. 26-27.

676 MOL XIX – I – 4 – tt 17.d. 25.520/1965.sz melléklete. A gimnáziumi új reformtanterv készítésének anyagai.

Tanterv és utasítás a középiskolák számára. Osztályfőnöki órák. Bp. 1963. 1.

168 tartalmát, nemcsak azért érdemes nagy vonalakban bemutatnunk mivel jelentős szerepet kaptak a tudatformálásban, hanem azért is, mert a tantervben újrafogalmazott szocialista emberideált a burzsoá erkölcs – itt bemutatni vélt - megnyilvánulásaival párhuzamba állítva igyekeztek plasztikusabbá tenni. Emellett az osztályfőnöki órák tervezete, és maguk az órák is igyekeztek a történelemoktatásba beépített fogalmakat – szocialista humanizmus, szocialista erkölcs stb. – a történelem tantárgy tervezetével együtt haladva rögzíteni.⁶⁷⁷

A direkt politikai nevelés eszköztárába az I. évfolyamon olyan témák felvetése, részletezése tartozott, hogy mit is jelent a KISZ neve vagy miért találó folyóiratának – Ifjú Kommunista – a címe. Ide tartoztak a „szocialista embereszmény” alapkomponenseinek ismertetése vagy éppen a családi, munkahelyi „demokratizmus” összetevői.⁶⁷⁸ A II.

évfolyamtól már jutott idő az aktuális nemzetközi események megvitatására és olyan fogalmak bevezetésére is, mint szocialista humanizmus és a „közösségi ember”. A korosztály sajátosságai miatt nem volt kikerülhető a modernitás és a szocializmus kapcsolatba hozása, pontosabban annak a tételnek a megismertetése, hogy a „modernet, mint kifejezési formát” a szocialista rendszer nem tekinti „a mondanivalótól függetlenül a progresszió mércéjének.”⁶⁷⁹ A történelemmel való érintkezés jegyében itt került sor az eszményképek kérdésének exponálására, a társadalmi haladás fogalmának elmélyítésére. A koncentrikusság tetten érhető a szocialista demokratizmus témájának visszatérésében. A téma kifejtésében rejlő direkt politikai üzenet – a kádárizmus egyik, a demokráciával kapcsolatosan elhíresült frázisa – egyértelmű: „Az ún. „polgári demokráciával” szemben a szocialista demokráciában és demokratizmusban nem a jogok hirdetése, hanem azok megvalósítása a lényeg.”⁶⁸⁰ A III.

évfolyamon a Horthy-korszak és a szocializmus diákideáljának összevetésére került sor oly módon, hogy előbbihez a „stréberség, spicliség,” míg utóbbihoz a „konstruktív magatartás, engedelmesség és fegyelem” fogalmai kapcsolódtak. A történelmi oppozíció után zajlott a

„szocialista embereszmény” létrejöttének azon magyarázata, hogy a társadalmi fejlődéssel az ember is fejlődik, tehát a kor legfejlettebb társadalma, a szocializmus rendelkezik a

„legfejlettebb” emberrel/embereszménnyel. A IV. évfolyamon az előzőek nyomvonalán haladva, a demokrácia fogalmának magyarázatával analóg módon történt meg a fegyelem és szabadság viszonyának tisztázása, „a szabadság marxista filozófiai meghatározása;

677 Ugyanerre szolgált az Ifjúság a Szocializmusért elnevezésű, korán elhalt kísérlet is, amely mintegy a gyakorlatba átültetve, a diákok elé próbákat állítva igyekezett rész vállalni a szocialista ember kineveléséből.

678 U. o. 4-5.

679 U. o. 8.

680 U. o. 9.

169 szembeállítás a szabadság idealista, - burzsoá értelmezésével.”⁶⁸¹ E témakör alkalmat kínált a szabadság és szabadosság (már a hatvanas években vagyunk) eltérésének magyarázatára és a

„nyugati értékek, értékrend” – egy tantervtől szokatlan nyelvi formában megfogalmazott - elutasítására is. „Milyen veszélyes erkölcsi vonások érvényesülnek a burzsoá társadalomban?”- teszi fel a kérdést a tanterv. S a válasz: „perspektívátlanság, „mának élés”, cinizmus, könnyű élet, pénzhajhászás, önzés, a nem szokványos individuum, személyiség-kultusz megnyilvánulási formái.” ⁶⁸² Mivel pedig a szocialista társadalomban is megjelentek ezek a jelenségek, újabb osztályfőnöki témát kínált az ellenük folytatandó harc.

A teleologizált osztályfőnöki tantervnek mi is lehetett volna más a summája, mint annak kijelentése, hogy az ember célja a boldogság, de a szocialista ember csak mindenki boldogságával együtt találhatja meg a sajátját. Ez pedig csak a kommunizmusban lehetséges, ami „az emberhez méltó boldog élet általánossá válásának távlata.”⁶⁸³

In document Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar (Pldal 163-169)