• Nem Talált Eredményt

A szocializmus perspektívájába vetett hit megingásának első jelei

IV. A történelmi tudatformálás alanya és tárgya, a diákság

5. A szocializmus perspektívájába vetett hit megingásának első jelei

86 általánosításait akarja betanítani.”314 Az élettelen sémák erősödéséhez hozzájárult még az is, hogy a történelemoktatást akadémizmussal és enciklopédizmussal vádolták, majd újabb és újabb „tananyagcsökkentésekkel” kérdőjelezték meg lexikai elemeinek fontosságát. A tudatlanságot pedig már csak egy lépés választja el a hamis történelmi tudattól.

Az élettelen sémák nem új keletűek történelemoktatásunkban. Unger Mátyás már a hetvenes évek közepén jelezte, hogy a történelmi tudathoz szorosan kapcsolódó nemzeti érzés elemei már szinte hiánytalanul megvoltak a Horthy-kor történelemkönyveiben,315 s a kádárizmus makrotörténelmén át onnan öröklődtek tovább napjainkig. Ezek az elemek „a romantikától átvett saját nemzetidegen nemzetek létminta, a "rosszak" és a "jók" sematikus panteonja, az ideológiai, hadtörténeti, politikai dimenziók kiemelt fontossága, a moralizáló-pszichologizáló összefüggések egyoldalú kultivációja mind olyan vonás, mely hiánytalanul megtalálható a ma élő nemzedékek nemzeti érzés- és tudatvilágában is.316 Ezek a jelenségek a történelem államtörténeti megközelítésének, az államtörténeti nagy szintéziseknek a komponensei, mely szintéziseket ugyan elvetett a Kádár-kor, de a bennük lévő „jók-rosszak”

ellentétet, a politikai és a kulturális közösség összemosását egyértelműen tetten érhetjük a történelem ekkor autentikusnak számító olvasatának (akár tankönyveinek) fogalomtárában. A kádárizmus fejlődéselvű (teleologikus) történelemszemléletű világának ezek jelezték a múlthoz való kötődését miközben kultikus világának szervezőelve a „jövőhöz tartozó”, a haladást képviselő eszme és az azt hordozó személyiség maradt. E szervezőelv még bővült a gazdaságtörténettel, illetve az azt művelő történészek (Pach Zsigmond Pál, Ránki György, Berend T. Iván) nézeteinek és – mint látni fogjuk – közvetlen, az oktatást érintő iránymutatásuknak elemeivel, hogy aztán a rendszerváltás gazdasági csődjével együtt szálljon sírba.317

5. A szocializmus perspektívájába vetett hit megingásának első jelei – az „ifjúsági

87 Az előző fejezetben láthattuk, hogy a történelmi korkép egy szilárd fogalmi bázison építkező kialakítása már hamar mutatta első „gyermekbetegségeit”. A hatvanas évek közepén pedig már azt észlelte a hatalom, hogy az ifjúság jelentős része nem tudott a szocialista rendszerrel feltétlenül azonosulni, mint ahogy az oktatáspolitika gerincét adó „szocializmus építésének perspektívájában” sem tudott hinni. A Művelődésügyi Minisztérium Marxizmus-leninizmus Oktatási Főosztály főosztályvezetője már 1965 májusában aggasztó jelenségekről számolt be a felsőoktatásban, amelyeket a marxizmus-leninizmus oktatásával, „a társadalmi és az emberi gondolkodás általános, közös törvényeinek, a szocialista társadalom megvalósításáért folyó küzdelem társadalmi-politikai törvényszerűségeinek megismertetésével” javasolt kezelni. E jelenségek megnevezései a kádárizmus későbbi évtizedeinek megszokott sztereotípiáit közvetítik, melyek szerint a diákokban a

„szocializmusról elvont, ellentmondásoktól mentes kép él”, nem látják a valós problémákat,

„széles rétegek passzívak, apolitikus magatartásúak, fellelhető bennük az individualista, kozmopolita felfogás, a mozgalmi-közösségi tevékenységtől való visszahúzódás, s nem kis rétegeknél a szkepszis a marxizmus igazával és életerejével szemben.” Emellett védtelenek a

„hamis” és „demagóg” nézetekkel szemben és bár „formálisan túlnyomó részük KISZ-tag” a mozgalmi élet alig van hatással rájuk. A bizalmas jelentéstervezet abban is a hagyományos utat jelölte ki, hogy mindezen jelenségek okaként azt jelölte meg, hogy „az irodalmi, művészeti, filozófiai és szociológiai életünkben jelentkező revizionista irányzatok kisugárzásai hatnak negativan…[…].” Érdekes és jellemző felfogás, hogy a szerző „apolitikussággal”

vádolta azt az ifjúságot, amelyről maga állította, hogy olyan alternatív utakat keres és fogalmaz meg, mint a „más „szocialista” alternatívák keresése, az eszmei és politikai pluralitás létjogosultságának bizonygatása, a generációs különbségek hangoztatása, a nemzeti érdekek és különbségek túlhangsúlyozása, az értelmiségi ifjúság avantgard szerepének élesztgetése.”318

Hasonló problémák hamarosan a közoktatásban is felbukkantak. Az MSZMP Agitációs és Propaganda Bizottság elé a közoktatásügy 1965-70 közötti fejlődéséről a minisztérium által készített előterjesztés szavai még Lugossy miniszterhelyettesnek a szöveg

„sarkos megfogalmazásait” enyhíteni igyekvő javításai ellenére is arról árulkodnak, hogy a

318 MOL XIX - I- 4 jjj 42. d. 257. 7Lugossy Jenő miniszterhelyettes iratai Meruk Vilmos a Marxizmus-leninizmus Oktatási Főosztály főosztályvezetőjének levele Lugossy Jenőnek (bizalmas) – 1965. május 9.

88 láthatáron már feltűnt a szocialista nevelés kudarcának rémképe.319 Az oktatáspolitika szakembereinek a helyzetet „objektíven” látó és láttató jelentéstervezetét nagyobb terjedelemben is, Lugossy Jenő miniszterhelyettes kiegészítéseivel érdemes idéznünk: „A tanulók nagy többsége társadalmi rendszerünkkel egyetért (Lugossy javítása: rendszerünk híve), elítéli a kizsákmányolást, az imperialista háborúkat, kívánja a békét, rendszeresen tanul, dolgozik. […] De Ifjúságunk nevelésében számos problémával is küzdünk. Problémáink egyik legfőbb okának kell tekintenünk átmeneti társadalmunk ellentmondásainak hatását és a pedagógusok nevelőmunkájának azon hiányosságát, hogy az ifjúság jelentős (javítás: egy) része, bár elfogadja a jelent /ha egyik-másik esetben követelődzik is/ (kihúzva), nem látja világosan és nem érti a szocialista építés perspektíváját. A középiskolás ifjúság világképe mozaikszerű. […] Belpolitikai érdeklődésük minimális, jóllehet a honismereti mozgalom terjed, szívesen dolgoznak környezetük szépítéséért társadalmi munkában. Koránt sem arról van szó, hogy a tanulóifjúság rendszerünk ellensége (aláhúzva, kérdőjel) lenne, ellenkezőleg, szereti szocialista hazáját, de az átmeneti társadalomból fakadó problémákat felnagyítja, tanácstalanná válik, felül cinikus nézeteknek, a problémák megoldásáért való harcában nem támaszkodik egyértelmű társadalmi normákra, a jelen nehézségeit nem tudja a jövő perspektívájába beágyazva szemlélni. A káros hatásokat az iskola nem tudja egyedül kivédeni, bár sokkal többet tehetne ezért.320

Mik voltak ezek a káros hatások? Elsősorban az értékrendi változások által kialakult társadalmi mentalitás és a hatalom által kínált ideológia közti ellentmondás. Ez az ellentmondás elsősorban azt jelentette, hogy a hatalom által közvetített „álértékrend” egy társadalmilag aktív, a közösségért felelősséget vállaló, autonóm embertípusról beszélt, ugyanakkor e hatalom a társadalom depolitizálásában321 volt érdekelt. Ennek hatására a közvetlen egyéni érdekeken túl lényegében minden érték relativizálódott, ami a „mindenki hazudik” cinkos összekacsintásához vezetett. Az értékek válságában különösen fontos volt, hogy a „szocializmus felépítésének” folyamatához képest a történelmi események viszonylagossá váltak, vagy amelyek nem, mint például 1956, azt a hatalom maga igyekezett

319 Olyannyira, hogy az átstilizált jelentést is visszautasította a miniszter, s Fekete József főosztályvezetőt új jelentés megírására kötelezte.

320 MOL XIX – I – 4 – y 186-199/ 1969 és 200-212/1970 208. t. 1970. április 14-i vezetői értekezlet Jelentés-tervezet a főosztályvezetői értekezlet elé. Jelentés az MSZMP Agitációs és Propaganda Bizottság elé a közoktatásügy fejlődéséről 1965-70 között

321 „1971-ben egy felmérés során a fővárosban megkérdezetteknek mindössze 7%-a tudta, hogy ki a parlamenti képviselője; 1984-ben 12%-ra emelkedett ez az arány. A kisebb városokban és a falvakban értelemszerűen valamivel jobb volt az eredmény: 1971-ben 29, illetve 26 %”. 1972-ben pedig az ország felnőtt lakosságának mindössze 30 %-a tudott helyes választ adni arra a kérdésre, hogy ki az ország miniszterelnöke.” HANKISS Elemér 1989: Kelet-európai alternatívák. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó 70.

89 relatívvá tenni. Ez túlzottan is jól sikerült: a rendszer által preferált, a tudatformálásban fontosnak tételezett „emlékezeti helyek” is áldozatul estek igyekezetének.322 A történelmi tudat formálása, építése így lett lényegében annak lerombolása.

Az oktatáspolitika szakemberei azonban néhány kivételtől eltekintve úgy látták, hogy nem az új értékrend anomáliáival van a gond, hanem azzal, hogy a történelem tantárgy

„eszmeérzékenysége” miatt rá rótt feladatait, a koherens történelemkép kialakítását és ezzel együtt a káros nyugati szellemi hatások kiszűrését nem képes teljesíteni. Egy az egyetemei oktatás nevében felszólaló szerző szerint az érettségiző diákok nem tudják az „osztályharc elméleti meghatározásait” és az eseménytörténetét összekapcsolni, aminek következtében

„materialista történelemfelfogásuk” kialakulatlan, inkoherens, ezért az egyetemnek kell a hiányosságokat pótolnia.323 Ez pedig már csak azért is indokolt, mert a marxista történelemfelfogás „hézagaiba” behatolhat – 1968-ban vagyunk! – „a nyugatról importált”

egzisztencializmus, az elidegenedés fogalmának […] hánytorgatása, a kiúttalanság sivár életérzésének - bizonyos esetekben a felesleges kiútkeresésnek - az előtérbe állítása”, tehát számos olyan jelenség, amely „elhomályosítja” a „helyes” történelemszemléletet.324 Mint ahogy „elhomályosítják” a „vallásos-egyházias” (sic!), neotomista társadalommagyarázatok is, melyek szerzőnk véleménye szerint ugyanolyan veszélyt jelentenek, mint jentettek 1956-ban. A végkövetkeztetés pedig nem lehetett más, mint az, hogy az „új történelemszemlélet” – bár az oktatás jó úton jár elmélyítésében - még nem járta át oly mértékben a társadalmat, hogy egységes, „zavaroktól mentes” történelmi tudat alakuljon ki.

1968-ra tehát a „kör bezárult”- a diákság tudatállapotáról325 az oktatási rendszer résztvevői többé-kevésbé megint azt állapították meg, mint 1956-ban. Ugyanakkor az ötvenes évek végének már kissé megkopott optimizmusát is visszahalljuk a patetikus kijelentésekben, melyekben újfent a jövőbe vetítve jelent meg az a korszak, mely lehetővé teszi majd, hogy „a történelem marxi-lenini koncepciója a maga teljes tisztaságában ragyogjon fel akár a

322 „Súlyossá vált a Kádár-korszakban a nemzeti azonosságtudat zavara is. Egy másik országos vizsgálat szerint 1974-ben az ország felnőtt lakosságának 31%-a nem tudta megmondani, mit ünneplünk március 15-én (!), s azt pedig mindössze 32% tudta, minek az emlékünnepe október 6-a. Munkaszüneti nap voltának, a munkahelyi és iskolai ünnepségeknek köszönhetően a legtöbben április 4-ével kapcsolatban adtak jó választ, a válaszolók 86%

a. Március 21-ére vonatkozóan mindössze 31% adott helyes választ, jelezve, hogy ez a specifikusan mozgalmi, kommunista ünnep a társadalom nagyobb részének nem jelent semmit.” BELUSZKY Tamás: Értékek, értékrendi változások Magyarországon 1945 és 1990 között. Korall, 2000. Ősz. 150

323 ELEKES Lajos: Történelmi ismeret-szocialista tudat. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968. 185.

324 U. o. 200.

325 „[…] a régi nézetek maradványai sokakban és sokáig éltek tovább, sokak tudatában háttérbe szorulva az új ismeretek mellett, esetenként azokkal sajátosan ellentmondásos egyveleggé összefonódva. Az új

történelemfelfogás nem hatolt eléggé mélyre ahhoz, hogy a régi nézetek maradványait gyökeresen felszámolja vagy újabb (azonos, illetőleg hasonló természetű) hatások beszüremkedését, ezek nyomán eklektikus jellegű tudati zavarok, átfedések lehetőségét kiküszöbölje.” U. o. 208.

90 szakemberek többsége előtt,másrészt egyre szélesebb rétegek tudatvilágában mind mélyebbre eresztvén gyökereit, tudatviláguk egészének valóban aktív, hatékony elemévé, világnézetüknek teljes értékű és hatóerejű, a marxi-lenini eszmeiség irányában fejlődő és fejlesztő-serkentő szerves részévé alakuljon.”326 Ha pedig a helyzetjelentés lényegi elemei nem változtak, akkor az iskolának, mely továbbra sem lehet „ideológiamentes, semleges” még nagyobb erőfeszítéseket kell tennie, hogy a marxizmus-leninizmus szellemében neveljen úgy, hogy az

„eltérő tudatosságú” fiatalokban kinevelje a „cselekvést motiváló erőket”.327

Azonban a nevelés valósága és a „sokoldalúan fejlett szocialista személyiség” újabb alapvető ellentmondása is megmutatkozott a hetvenes évek végére: a „közösségi nevelés” 328 prioritása és a szigorúan megszabott normák közé kényszerített gyermekekből329 sehogy sem válhatott „sokoldalú” személyiség. Ezt az ellentmondást ugyan elfedni akarta, de mégis maga a politikai elit növelte tovább akkor, mikor belátta (?), hogy a merev tantervi követelmények és a korábbi nevelési terveknek az a megállapítása, hogy a „szocialista ember”

tulajdonságaival csak a munkásosztály és a parasztság rendelkezik, a többiek pedig

„kinevelhetőek”, nem fenntartható feltételei a „szocialista ember” létrehozásának. „Minden eddigi erőfeszítés ellenére sem növekedett megfelelő mértékben az intézményes iskolai nevelés hatékonysága. […] Marxista világnézeti és politikai nevelésünk gyengeségei jórészt a túlterhelő, sokszor megtaníthatatlan és a valóságtól elszakadt elméletieskedő tananyagból fakadnak.” – állapította megaz 1972-ben megjelent MSZMP oktatáspolitikai párthatározat.330 Állásfoglalása azonban elfedte a lényeget: a diákság, főként az egyetemek hallgatói már elfordultak a párt irányította szervezetektől, s gyanakodva tekintettek az átpolitizált oktatásirányításra.

MSZMP KB 1972. június 15-i határozata, majd az azt követő, az 1978-as reformban kicsúcsosodó, bár az igazi kérdésekre a rossz diagnózis miatt választ nem adó intézkedések

326 U. a.

327 BAKONYI Pál: A tanulók marxista–leninista világnézeti nevelése. Óvodai Nevelés, 1982. évf.1. sz. 1–3.

328 A „beszabályozott” oktatási folyamat érdekes aspektusát vizsgálja meg GÉCZI János – DARVAI Tibor A gyermek képe az 1960–1980-as évek magyar nevelésügyi szaksajtójában című tanulmányukban (GÉCZI-DARVAS, 2010), ahol az ideologizált oktatás képi önreprezentációs kísérleteit elemzik.

329 „Az a gondolat, hogy az iskola nem játszótér, a hatvanas évek végéig jelenik meg az illusztrációkon. Oda tanulni kerültek a diákok, nem szórakozni. Az iskola szabályokkal meghatározott munkahely, dolgozói fegyelmezetten és figyelmesen összpontosítanak a feladatukra: felkészülnek a kommunista jövőre. A padok elrendezetten, mértani rendben állnak, a diákok fegyelmezetten a padokban ülnek, a tananyaggal foglalkoznak.

A tantermek táblái, táblázatai, feliratai, képei, bútorai a tananyag felé irányítják a figyelmet.” U. o. 233.

330 KARDOS József: Iskola a politika sodrásában 1945-1993. Gondolat, Bp. 2007. 129.

91 által lehetővé tett részleges szakmai önállóság és a tananyag merev normatíváival történő szakítás végleg megingatták az egységes tudati nevelés tantárgypedagógiai alapjait.331