• Nem Talált Eredményt

A hatalom által sugalmazott eszményképek

IV. A történelmi tudatformálás alanya és tárgya, a diákság

3. A hatalom által sugalmazott eszményképek

75 történelemórai nevelési tevékenység és a módszertani fogások sikerességének lemérésére. A hatvanas évek végén több kísérletet végeztek gimnáziumi programozott oktatásban részt vevő ún. „kísérleti osztályok” és a kontroll osztályok „történelmi tudatosságának” kérdéskörében, hogy bizonyítsák, nem szólamokkal, hanem szigorúan megtervezett oktatással lehet produkálni az elvárt ideológiai eredményeket. A felmérés fő kérdése az volt, hogy a tanulók miért büszkék a magyar tanácsköztársaságra? A válaszokból természetesen az derült ki, hogy

„a kísérleti osztályok tanulóiban tudatosabb, hogy a Tanácsköztársaság a kapitalizmus megdöntésére tört, és az is tudatosabb, hogy a Magyar Tanácsköztársaság forradalmi hagyományaink - között az első helyen áll.”275 A sablonos kérdésekre – pl. a kommunista párt szerepe Magyarországon - adott sablonos válaszok - A szovjet hatalom után a világon másodszor nálunk alakult proletárdiktatúra. A dolgozók érdekeit szolgálta, szociális intézkedései miatt. Megdöntötte a tőkések uralmát, a kapitalizmust, meg szüntette a kizsákmányolást. Legnagyobb forradalmi hagyományunk. Példát mutatott a világnak, a világ minden proletárjának. Kivívta a szabadságot, a szabadságért harcolt (így, ebben a tág értelemben).276azt az illúziót keltették, hogy a jó diákok jól megtanulták a leckét, tehát a történelmi tudat fejlesztésének folyamata rendben zajlik. És a helyzet a későbbiekben sem változott. A hetvenes évek átalakulóban, „lazuló”-ban lévő magyar és nemzetközi társadalmi, kulturális és ideológiai környezetében – mivel a tananyagcsökkentési kísérletekben éppen a marxista modulokat nem hagyhatták el277 - mind inkább hiteltelenné, reflexszerűvé lettek ugyan, de továbbra is megmaradtak az oktatáspolitika hagyományos keretekben zajló ilyetén

„átnevelési kísérletei”.

76 küzd azok ellen.278 E mértékegység alapján pedig jól meghatározható egy történelmi személyiség értéke, így az oktatásban betöltött és betöltendő pozíciója is. A haladáshoz kötődő, küldetésüket felismerő, s arra életüket feltevő és mindig a közösség érdekében cselekvő, s e közösséggel azonosulni tudó történelmi alakok is képesek tehát kijelölni a történelemtanítás gerincét.

E történelmi nagyságok jellemvonásaikban tehát az utókor elvárásának kellett, hogy megfeleljenek, s jellemzésükből sokszor nem is lehet nem kihallani az aktuális oktatáspolitikai direktívákra való utalásokat.279 A sok, felsorolt vonás közt persze létezett a személyek „hasznosíthatóságát” kijelölő értékhierarchia, melynek alapja a „néppel való azonosulás mértéke” volt. Ez utóbbi mennyiségi mutató a feladat felismerésének minőségi mutatójával együtt különös koordinátatengelyeken belül rajzolja ki a történelmi alakok „igaz hazafiságának” mértékét, tehát a szereplő „nagyságát” és felhasználhatóságát.280 Mivel pedig az igaz hazafiság nem lehet meg a proletár internacionalizmus – ezt a középkorban helyettesíthette a más népek érdekének felismerése és e népek Budai Nagy Antal módjára történő összefogása is – nélkül, a cikk szerzője merész fordulattal oda jutott, hogy a

„nemzetiségi korlátok ledöntése, a haladó elemeknek a nemzeti egyenjogúság alapján való összefogása alapfeladataként, határozottan és tudatos és tudományos formában legelőször Marxnál és Engelsnél jelentkezett a „Világ proletárjai egyesüljetek!” célkitűzésben úgy, mint a nemzeti kizsákmányolás felszámolásának, végeredményben mint a nemzeteket egymástól elhatároló, sőt szembeállító válaszfalak ledöntésének igénye.”281 Tehát e logikai menetet követve, a nemzeti hősöket megillető „emlékezeti helyek” közé különösebb fenntartások nélkül iktathatjuk be a marxizmus klasszikusainak szántakat.

Az új hősök megjelenése elképzelhetetlen lett volna a munkásmozgalom hagyományainak újrafogalmazása nélkül. Ez esetben a problémát az jelentette, hogy

„munkásmozgalmi hagyományokat” jelentősen kiüresítették a Rákosi-korszakban, úgyhogy megújításukhoz „életszerű” tartalommal való megtöltésükre volt szükség. Az életszerűség követelményeinek messzemenőkig megfelelt a magyar partizánmozgalom történetének

278 Dr. NYAKAS László: A nagy történelmi személyiségek és szerepük az igaz hazafiságra való nevelésben.

Történelemtanítás, 1962. évi 6. szám, 15. (A továbbiakban: NYAKAS, 1962)

279 „A problémafelismerés, a népre támaszkodó aktivitás aztán olyan tulajdonságok kialakítóivá válnak a történelmi személyiségeknél, melyek az igaz hazafiság összetevői. […] Hunyadi nagy egyénisége pl. csak a többi, korabeli oligarchákkal való összehasonlítással analizálható eredményesen. Ez a párhuzam vetíti elénk Hunyadi határtalan áldozatkészségét, a közügyekben való fáradhatatlanságát, rettenthetetlen férfias bátorságát, helytállását, humanitását, bajtársiasságát, a népi tömegekre való támaszkodás merészségét, nemzetközi összefogásra való hajlandóságát, a külső és belső ellenség elleni harc összekapcsolását, az ellenség elleni engesztelhetetlen gyűlöletet stb.” u. o. 17.

280 u. a.

281 u. o. 18.

77 újragondolása. Dr. Szántó Rezső, a Magyar Partizán Szövetség akkori alelnöke a Történelemtanítás hasábjain a „magyar munkásosztály harcos hagyományait” szinte kizárólag a partizánmozgalommal azonosítva lényegében a romantikus hatásoktól sem mentes partizántevékenységre „felfűzve” készített vázlatot, hogy ezzel is segítse „feltörekvő ifjúságunk harcos szellemben”282 való nevelődését. A téma jelentőségét növelte, hogy az oktatásba történő integrációja alkalmat kínált a szovjet-magyar kapcsolatok gyökereiről szóló elmélkedésre és a kommunista párt üdvtörténetének ismételt reflektorfénybe állítására.

Ugyanez volt a helyzet a munkásmozgalom történelmi évfordulóinak a kommunista nevelés szolgálatába állításával is. A jeles eseményeknek az oktatásban történő megjelenítését sürgetők szerint az évfordulóknak hármas haszna is lehet a diákok számára: a tankönyvek által nem részletezett események köztudatba hozása, a mennyiségi változások minőségibe való „átcsapása” marxi elvének kiváló szemléltetési lehetősége és nem utolsó sorban az igazi (megtörtént!) történet „varázsereje”, hitelessége. Ahogy az egyik szerző írja: „Az évfordulómegemlékezésekkor a tanuló tudja, hogy a tanár minden szava igaz (sic!), a megismert esemény megtörtént, a benne szereplő személyek valóban éltek, és olyanok voltak, sorsuk úgy alakult, ahogy a tanár meséli. A tragédia, a szereplők jó és rossz tulajdonságainak ismertetése tehát elemi erővel hat, az igazság erejével és varázsával és maradandó tanulságokat vés a gyerekek fogékony lelkébe.”283

A munkásmozgalom hőseinek és tetteik reflektorfénybe állításának módszertani problémái általában véve megterhelték a szocialista tábor történelemoktatását, így nem véletlen, hogy e kérdéskör nemzetközi tanácskozásoknak is témát adott. A munkásmozgalom tanításának témakörét az 1971-es IV. Nemzetközi Történelemtanítási Szimpózium bulgáriai ülésén vették napirendre, s jutottak arra a kompromisszumos álláspontra, hogy a munkásmozgalom harcosainak nem szabad „elérhetetlen bálványokká” válniuk, hanem meg kell maradniuk „küzdő embereknek”, s tevékenységük bemutatása mellett „legalább ennyire fontos azonban éppen a nevelés szempontjából a tömegek, a harc közkatonái szerepének, jelentőségének hangsúlyozása.”284 Sőt, abszolutizálása is, hisz a munkásosztály a szocialista oktatás minden megtanítandó fogalmát a legmagasabb szinten jelenítette meg. A munkásosztály történelmi „színre lépésével” minden társadalmi cselekedetben, melyhez

282 Dr. SZÁNTÓ Rezső: A magyar munkásosztály harcos hagyományai és a történelemtanítás.

Történelemtanítás, 1960. 6. szám 5.

283 Dr. ÁRVA György: Történelmi évfordulók a kommunista nevelés szolgálatában. Történelemtanítás, 1960. 5.

szám 18

284 Dr. WACZULIK Margit: A szocialista országok IV. Nemzetközi Történelemtanítási Szimpóziuma.

Történelemtanítás, 1972/1. 4.

78 ennek az osztálynak köze volt, magasabb rendű cselekvési formákat látott a „hivatalos”

történelemoktatás. Például a hazafiság fogalmához hasonlóan figyelhető meg a „minőségi fejlődés” a honvédelem értelmezésében is, hisz itt a „munkásosztály harca a nép tudatos önvédelme, a „legmagasabb rendű haladás, a szocializmus védelme”, míg az „ezt megelőző harcok magukon hordják a régi osztályok korlátait.”285

Elmondhatjuk tehát, hogy a történelemtanítás folyamatában felhasznált példaképek – legyenek azok személyek vagy hozzájuk hasonlóan kezelt események - beilleszthetőek voltak a rendszer „fejlődéstanába.” Ott azonban nem élhettek autonóm életet, hanem tulajdonságaikkal nagyságuktól függően kisebb-nagyobb vagy éppen teljes mértékben típussá válva286 kellett reprezentálniuk a szocialista hazaszeretet ekkor megfogalmazott összetevőit: a nép szeretetét, az elnyomók, az ellenségek gyűlöletét, a nép szabadságáért, a szabad munkáért folytatott harcot, az egyéni érdekeknek közösségi érdekeknek történő alárendelését, az elvhűséget, a humanitást, az áldozatkészséget és a többi, ebben a kontextusban újra és újra megfogalmazott erényt. Sematizált megjelenésükkel tulajdonképpen nem a történelem életszerűségének érzetét, hanem csupán a megtanulandó lexikai elemek számát növelték, így válva egy évtized múltán a Szabolcs Ottó287 által „tényfetisizmusnak” nevezett jelenség áldozataivá. Szabolcs Ottó szerint egyenesen arról volt szó, hogy az ötvenes évek

„tényszegénységű realizmusának” helyére „ténypanelek” épültek, ami „tényfetisizmushoz”

vezetett, bár a történelmi megértés hiányában véleménye szerint a tények bemagoltatása éppoly felesleges, mint a következtetéseké.288

Az eszményképek marxista történelemoktatásban való megtalálásának nehézségét nemcsak az adta, hogy életszerűségük az adott didaktikai paradigmában látványosan halványult, hanem az is, hogy e történelemszemlélet a haladás tényezőjeként szinte kizárólag a tömegeket tételezve óhatatlanul került önellentmondásba akkor, mikor a személyiség

285 NYAKAS, 1962. 18.

286 „Miben rejlik a lehetősége annak, hogy egy-egy történelmi hőst, vagy helyzetet – a lényeges mondanivaló azonossága esetén – különféleképp ábrázolunk? Abban, hogy típust adunk.” BALÁZS Györgyné: A

történelemoktatás és a személyiség alakulásának egyes kérdései. Pedagógiai Szemle, 1965. 5. szám 450.

287 Szabolcs Ottó a Történelemtanítás című didaktikai folyóirat 1957 és 1989 között főszerkesztője. .„1962-től az akkor szerveződő Országos Pedagógiai Intézetben tanszékvezető főiskolai tanárként, majd főosztályvezetőként tevékenykedett. Nagy érdeme, hogy a Történelem Tanszék élén olyan kiváló szakemberekből álló csapatot állított össze, mint Szebenyi Péter, Eperjessy Géza, Szabó Károly, Bodó György, Vladár Ervin, Horányi István, Pesti János, hogy csak a legismertebbeket említsük. Ez a Szabolcs Ottó által irányított együttes lendületes irányítója volt a történelemtanítás országos ügyének valamennyi iskolatípusban. Legnagyobb teljesítményük kétség kívül az 1978-as tanterv volt, amely meghozta történelemtanításunk kopernikuszi fordulatát, mely szerint az ismeretek átadásáról a tanulók fejlesztésére helyeződött át a hangsúly, ami ma már közhelynek számít.” Történelemtanítás (XLVIII.) Új folyam IV. 3. szám 2013. december

288 „Csupán a történelem tényeinek tudása éppúgy nem elég, mint a nem tények ismeretén alapuló betanult összefüggések és ítéletek szajkózása.” SZABOLCS Ottó: Tények, tudás, szemlélet. In: Történelemtanítás, 1983.5.

sz. 3. (A továbbiakban: SZABOLCS, 1983)

79 szerepét hangsúlyozta. Ennek az ellentmondásnak a feloldására alakult ki az a logikai konstrukció, miszerint a nagy személyiség csak akkor lehet példaadó, ha felismeri a tömegek történelemalakító szerepét, s együttműködik velük. Legjobb, ha maga is népi származású, mint Esze Tamás vagy Vak Bottyán,289 mert általa a nép lesz a történelem igazi alakítója.

De mi van akkor, amikor a történelmi személyiség nem ilyen, mert mondjuk erkölcsi nagyság nélkül képviseli a progressziót vagy éppen fordítva? Szabó Károly a Történelemtanítás hasábjain szellemes példával mutatta be a példaképalkotás paradigmájának ellentmondásait, s a probléma hetvenes évekbeli aktualitását. VIII. Henrik és Thomas Morus példáján ütköztette a „haladó” és az „erkölcsös” fogalmát, majd megállapította, hogy az abszolutizmus történelmi szükségszerűségét a király teljesíti be, Morust pedig meg nem alkuvásáért és lelki nagyságáért a „szívünkbe zárjuk”.290 A cikkből polémia bontakozott ki, mely jól mutatta, hogy a történelemtanítás eszménykép-képzésével két komoly baj is van:

Elsőként az, hogy a „hősjelöltek” tevékenysége nem mindig egyeztethető a marxizmus progresszív vagy retrográd figuráinak291 tipológiájával. Másodsorban pedig az, hogy „a sokrétű történelmi személyiséget adott korából kiragadva nem állíthatjuk egyetlen dimenziót megmutató erkölcsi példaképül, ezért a legmarkánsabb vonás mellett meg kell mutatnunk korába ágyazottan is” – ahogy azt Szabolcs Ottó javasolta.292

Mivel a történeti elbeszélés látható eleme egy képszerű mag, amely köré a narratív séma szerveződhetne, a történelemtanítás szakemberei már a hatvanas és hetvenes években tisztában voltak a példaképadás, illetőleg a példakép szabad választásának jelentőségével.

Enyhítendő az előzőekben említett példakép-tanulás szigorán, a minden személyhez azonosan kötődő vonások elsajátításának, tehát a szabálytanulásnak a drilljén, megpróbálták a

289 „Méltassuk kellően Esze Tamás, Vak Bottyán, s általában a népi származású vezérek hősiességét. […] Ennek a vonalvezetésnek a nyomán egy-egy didaktikai egység befejezése után a részismétlésre fordított órán jól

érzékeltethetjük, hogyan vált a magyar nép a török és Habsburg-ellenes küzdelmek hősévé.” CSATÁRY, 1958.

14.

290 SZABÓ Károly: A történelmi példaképadás zavarai. Történelemtanítás, 1978/1. 3.

291 „De épp ezért is tekint az emberiség az önmegvalósulás szép példáira: Periklész korára, a felvilágosodásra és a szocialista eszmék születésének pillanatára. Ezek fel-felbukkannak az emberiség emlékezetében, példát mutatva arra, hogyan lehet élni egy nem elidegenedett, nem partikuláris, hanem kiteljesedett világban. […]

Azt hiszem, további feladatunk, hogy nemcsak a forradalmi, de az ellenforradalmi erőket is differenciáltabban mutassuk be. Nem eléggé érvényesül az oktatás anyagában a realitás, hogy a visszahúzó, a fejlődést gátló erők szerepe minden korban nagy, mert összefüggésben van a hatalmi szférával, a megszokott, a beidegzett szokásformák rendszerével. Nem is nyílik mindig alkalom a progresszióval való nyílt leszámolásra vagy az emigrációba kergetésre. Van, amikor a haladás ellenszere a várakozás, a halogatás, a kivárás és az aktatologatás. Bevált módszer a történelem folyamán a haladás képviselőinek a kifárasztása, az

elkedvetlenítése, gyengéinek felnagyítása, elszigetelése stb. Gondoljunk csak pl. a földkérdés megoldásának a Gracchusoktól Augustusig terjedő időszakára, Eötvös József törvényeinek sorsára vagy az első szocialista gondolkodók életútjára.” BALÁZS Györgyné: A történelemtanítás és a tankönyvek kapcsolatáról. In.: Az integrált történelemtanítás útja (szerk.. Balázs Györgyné) Segédkönyv Bp. 1980. 151.

292 SZABOLCS Ottó: Mi lesz a példaképpel. Történelemtanítás, 1978/1. 7-8.

80 személyiségeket immár „valóban” életszerűen „közel hozni” a diákokhoz.293 Egy évtizeddel később, az eredményekben bizakodva, a hatvanas évek elejének vizsgálataihoz hasonlóan megint egyszerre próbálta a tanulóifjúság viszonyát a múlthoz befolyásolni és lemérni a kurzus. A példaképekkel kapcsolatosan csupán egy kérdést tettek fel: Milyen személyiségek és miért állnak közel a hetvenes évek tanulóihoz?294 A válaszok összességében csalódást keltőek voltak. A diákok válaszai a vizsgálatot analizálók örömére azt mutatták, hogy a

„hősök” rangsorában élre tört Lenin – igaz, e felmérés esetében a XX. század nagy alakjai közül kellett választaniuk a diákoknak. Ezzel együtt viszont elszomorító volt, hogy a történelmünk 20. századának más nagyjai - az oktatáspolitika szándékával ellentétesen - eddigre elvesztették „életszerűségüket”. Unger Mátyás már 1979-ben felhívta a figyelmet arra, hogy „a nemzeti történelem horizontja erősen szűkülő. A reformkor előtti nemzeti történelemből már csak egy-egy esemény, egy-egy történeti személyiség maradt, az is történeti fejlődésünkből kiszakítottan, tehát eleve sorvadásra ítélve.”295 De ez történt a 19. század eddigi „klasszikusaival” is.

Az 1980-as évek elején már másban látta a történelmi példakép-alkotás problémáját Szabolcs Ottó, aki a fogalmat a nemzeti identitás nyolcvanas években népszerű témájával kapcsolta össze. Nem értett egyet azzal, hogy „egyes publicisták a nemzeti tudat zavarainak, az identitás elégtelenségének okait elsősorban a történelemtanítás hibájául róják fel”, sőt, egyenesen azt állította, hogy a történelmi tudatra ható tényezők közül az állami oktatás csupán

293 A „történelmi kép” alkotásáról lásd. LÁSZLÓ János: Történelem, elbeszélés, identitás, Szociális emlékezet: A történelem szociálpszichológiája. In: Magyar Tudomány, 2003/1. 48-57. Idézett tanulmányában a László János az EHMANN, IMRE, 2002 vizsgálatra hivatkozva állítja, hogy a jeles események képszerű mag nélkül elveszítik vonzerejüket a középiskola diákjai számára: „Ilyen centrális képek a magyar történelemben például Árpád vezér fehér lovon, a megkoronázott István király, a törökre forró szurkot öntő egri nők, a Nemzeti Múzeum lépcsőjén szavaló Petőfi, az ezer sebből vérző csonka nemzettest, a Don-kanyarban fagyoskodó magyar katona, a szovjet tankra benzines palackot dobó pesti srác, stb.)” A történész Pierre Nora (1999) szavaival, a rendszerváltásnak nincsenek "emlékezeti helyei" U. o. 56.

294 „A kérdőíves felmérés során feltettük - többek között - a már idézett kérdést: „Kit tekintesz a XX. század legkiemelkedőbb személyiségének és miért?” A tanulók 52 százaléka Lenint választotta. (Meg kell jegyeznünk, hogy maximálisan igyekeztünk biztosítani a válaszok tárgyilagosságát. A felmérést úgy bonyolítottuk le, hogy a tanulók név nélkül válaszoltak az írásban feltett kérdésekre, s előre hangsúlyoztuk, hogy őszinte választ várunk, mert a valóságos helyzetet szeretnénk megismerni.) Az eredmény nem volt meglepő. A bátorságot, a

hősiességet is becsülik, de java részük igenis elutasítja a hősök és a történelem elavult, romantikus felfogását. A szavak pátoszát elvetik, de a tények pátoszának hatása alól nemigen tudják kivonni magukat. így érthető, hogy Kossuth híresen szép szegedi beszéde: "Szegednek népe, nemzetem büszkesége, mélyen megrendülve állok itt előtted ... " egyesekből azt a megjegyzést váltja ki, hogy "Kossuth a könnyzacskókra akart hatni". Ez akkor is elgondolkoztató jelenség, ha figyelembe vesszük a történeti szemlélet hiányát az ilyen megjegyzésben.” BALÁZS Györgyné: A történelemtanítás és a tankönyvek kapcsolatáról. In.: Az integrált történelemtanítás útja (szerk..

BALÁZS Györgyné) Segédkönyv Bp. 1980. 194-195.

295 UNGER Mátyás hozzászólása In: Az ELTE Tanárképző Bizottság Az MTA állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére témakör ELTE vonatkozásai. Szerk.: SZÉKELY György, 1979. május, 14-15.

81 – a közvetlen tapasztalat, a környezeti nézetek, a generációs hatás és a hírközlés után - csak az ötödik. Ennek ellenére fontosnak tartotta a nemzeti identitás kialakításában, aminek viszont véleménye szerint a stúdium nem felelt meg. Ennek okait kutatva arra a megállapításra jutott, hogy az „1960-70-es években a közoktatás politika és ettől közel sem függetlenül a közvélemény egyes csoportjai nem kis nyomást gyakoroltak a történelem oktatásra. A lexikalizmus, enciklopédizmus vádjával követelték ennek a ,,19. századi jellegű" stúdiumnak az iskola minden fokán való hátrábbszorítását, azt állítva, hogy a technika csodáival tele 20.

század fiataljait nem érdekli az, ami évszázadokkal ezelőtt történt, hiszen miért is érdekelné.

Különben is annál értéktelenebb a múlt, minél régebb történt, a konkrét adatok megtanulása pedig fölösleges, csak túlterheli a tanulókat.”296 Ez szemlélet egyenesen vezetett a tananyagcsökkentési kísérletekhez, a tényismeret csökkenéséhez, az összefüggések és absztrakciók arányának növekedéséhez, ami tovább erősítette az „életszerűség” hiányát. Az eredmény a példaképeket firtató kérdésekre adott sablonválaszok tömeg lett,297 ugyanakkor egy másik kérdésre adott válaszokban világosan fogalmazódott meg a kádárizmus történelemoktatásának másik nagy hiányossága is, a nemzeti öntudat „szocialista hazafiság”-gal történő fölcserélésének következménye. Arra kérdésre, hogy „Volt-e olyan alkalom az életében, amikor különösen büszke volt arra, hogy magyar?” […] a megkérdezett tanulók közel egynegyede nem tudott válaszolni, vagy saját bevallása szerint sohasem érzett nemzeti büszkeséget.”298

296 SZABOLCS Ottó: A nemzeti tudat alakulása és az iskolai történelemtanítás Nemzeti-nemzetiségi tudat.

Szigetvári konferenciák. 1984-1986. Pécs, 1987. szerkesztett anyaga. In: A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XXVII Történelempedagógiai írások II. Budapest, 2002. 104.(A továbbiakban: SZABOLCS, 2002)

297A magyar történelmi személyiségek közül minden iskola típusban Széchenyi, Kossuth, Petőfi és II. Rákóczi Ferenc szerepel az első négy helyen. A különbség csak annyi, hogy amíg az általános iskolában Széchenyi, a gimnáziumban Kossuth a legnépszerűbb. A ma is élő személyiségek közül csak Kádár János, a 20. századiak közül Kun Béla, Ságvári Endre és József Attila szerepel legalább tíz szavazattal (Kádár 131-gyel) a nagy hazafiak listáján. Érdekes a nagy hazafinak tartott egyetemes történeti személyiségek rangsora. Lenin 595, Marx 411, Engels 375, Fidel Castro 141, Garibaldi 132, Lincoln 120 szavazatot kapott. Ezzel szemben Napóleon 5, Kennedy 5, Sztálin 15 szavazattal áll a lista végén. Ezeket a népszerűségi mutatókat volt alkalmunk összehasonlítani egy hasonló 1959. évi és 1975. évi felmérés adataival. 1959-ben és 1975-ben egyaránt Kossuth Lajos volt a

legnépszerűbb, de amíg az 1959-es rangsoron a következő helyekre IV. Béla, I. László, I. István.állt, s csak ezt követte Széchenyi, Zrínyi Ilona, Ill. Rákóczi Ferenc, majd Petőfi, addig az 1975. évi rangsor elejére Mátyás király, Széchenyi, Petőfi és Dózsa került. Az 1983. évi vizsgálatban Dózsa már a sor végső negyedébe került. I. László, I.

István, Zrínyi Ilona már nem is szerepel a legalább 5 szavazatot kapottak között. Amíg az első négy név

tekintetében elég biztonságosnak látszik a tanulók tényismerete és értékítélete, feltűnő, hogy a többi választott nevekben mennyi a találgatás, a váratlan tényező.” u. o. 106.

298 A szerző még egy riasztó tényt közöl: a szakmunkástanulók 86%-a egyáltalán nem tudott olyan kérdésre válaszolni, ami a hazafiság jelentését firtatta, holott az általános iskolások többsége erre kielégítő választ adott.

A következtetés egyértelmű: az oktatás e tekintetben egyáltalán nem termelt „hozzáadott értéket”. u. a.

82