Mi legyen a történelem tantervével?

Semmi esetre sem állíthatjuk, hogy történelemtanítás szempontjából az 1956 és 61 között eltelt idő „üresjárat” lett volna. Az oktatási törvény kimunkálásának kezdetére már készen álltak az általános iskolai tantervek. Az 1956-ban életbe is lépett alsó és az 1958-ban kiadott felső tagozati új, általános iskolai tantervek mutatván az új irány jellemzőit és korlátait, már szakítottak a személyi kultusz sematizmusával és frazeológiájával, de még

„nem támaszkodtak az általános műveltség korszerű tartalmának mélyebb elemzésére, éppen ezért jelentőségük a politikai kérdésekhez való viszonyukban mutatható ki.”⁵⁶⁰ A gimnáziumok esetében, mivel csak az 1950-es tanterv állt rendelkezésre, ennél bonyolultabb, de bizonyos szempontból egyszerűbb is volt a helyzet, amit jól mutat a történelem „tanterve”

(valójában „tananyagbeosztásról” volt szó).⁵⁶¹ Ennek esetében az történt, hogy az 1950-es

556 Országos középiskolai igazgatói értekezlet. Köznevelés, 1957. március 15. 57.

557 A Tankönyvkiadó 1957. évi tervei. Köznevelés, 1957. március 15. 71.

558 A helyzetet jellemzi, hogy még 1961-ben is 40 ezer példányban kellett történelem kiegészítőt nyomtatni a tananyag átcsoportosítás miatt. 1961.máj. 26. 4529/1961/BM – levél a Kiadói főigazgatósághoz (Szalay utca) a prémium elszámolásról MOL XXIX – 1-2 Tankönyvkiadó Vállalat iratai 13. d. 22. t.

559 KÁLLAI, 1957. 17.

560 FEHÉR, 2000. 458.

561 Lásd az 1. sz. mellékletet.

142 tantervnek a nevelési célokat megfogalmazó, tirádákkal zsúfolt bevezetőjét⁵⁶² elhagyták az 1957-es tananyag-átrendezéskor, illetve az új „tervben” részletesebben és óraszámokra lebontva határozták meg az egyes tanítandó és megtanulandó témákat.⁵⁶³ A nevelési célokat pedig úgy állapították meg, hogy a már megjelent általános iskolai történelemtantervek irányelveit – „A történelem tantárgy […] a művelődési anyagnak a marxizmus-leninizmus szellemében történő megtanításában nyújtson korszerű történelem-szemléletet és politikai alapismereteket, s ezzel járuljon hozzá a tanulók dialektikus és történelmi materialista világnézetének megalapozásához, valamint ahhoz, hogy a tanulók a szocialista jelent és a kommunista jövőt a történelmi fejlődés törvényszerű, természetes eredményének tekintsék, s érzelmileg mellé álljanak. Segítse a tanulók kommunista erkölcsi, továbbá esztétikai ismereteinek és ennek megfelelő érzelemvilágának és magatartásának megalapozását”⁵⁶⁴ - vették alapul. Lugossy Jenő miniszterhelyettes nemes egyszerűséggel jegyezte fel: „Ezek az elvek értelemszerűen alkalmazandók a középiskolai történelemtanításban is”.⁵⁶⁵

A történelem ekkori tervéről elkülönítve nem volna szerencsés beszélnünk, mert a világnézeti alapú tantervi integráció nem elszigetelt tantárgyakban gondolkozott, hanem ezeket alárendelve az egységes ideológiai céloknak, azon igyekezett, hogy a tudományosság az iskolában ne azt jelentse, hogy a tantárgyak az egyes szaktudományok - Faludi Szilárd megfogalmazásával élve - „tematikai-rendszertani alapjait reprodukálják”, hanem azt, hogy a világnézeti szempontból lényeges összefüggéseket közvetítsék.⁵⁶⁶ Ebből a felfogásból

562 A Cél: „A magyar nép történetének és az egyetemes történelemnek alapos ismerete, – a történelmi összefüggések helyes értékelése a történelmi materializmus módszerével. Haladó nemzeti hagyományaink és jelenkori történelmünk szerves kapcsolatának megmutatása, a munkásosztály nemzetközi harcának

megismerése és jelentőségének tudatosítása az elnyomott osztályok és népek felszabadításáért vívott harcban.

A nemzeti függetlenségi mozgalmak szerepének megismerése és értékelése az egyetemes emberi haladás előbbre vitelében. A gyarmati elnyomás alatt sínylődő, felszabadulásért küzdő népek harcának ismertetése, jelentőségének értékelése a szocializmus győzelme szempontjából. A proletár nemzetköziség érzésének

kifejlesztése és erősítése, a harc a sovinizmus ellen. A Bolsevik Párt történetének alapos megismerése, az ifjúság szeretetének elmélyítése a békéért folyó harc vezetője, a Szovjetunió iránt. A dolgozó nép ügye iránti hűségre, a nép ellenségei iránti gyűlöletre való nevelés, – a szocialista hazafiság érzésének ápolása.”

563 Itt érdemes megjegyeznünk, hogy a nevelési folyamatot középpontba helyező szocialista tanterv (1950) problémája elsősorban az volt, hogy a politika szolgálatába állították, s e politika értékrendjének közvetítésére kényszerítették, illetőleg végrehajtásukhoz sokszor a minimális személyi és tárgyi feltételek is hiányoztak. A témához lásd részletesebben: BALLÉR Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Budapest. 1996.

564 Tanterv és Utasítás az általános iskolák számára 311.

565 MOL XIX-I – 4 jjj 32. d 188. t. .Lugossy Jenő miniszterhelyettes iratai. Jelentés a történelem tanterveinkről és tankönyveinkről 1967, április 25.

566 „Tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni. Már a tantervi kérdések eldöntésében szerepének kell lennie annak a kérdésnek, hogyan tanul a gyermek, hogyan akarjuk mi őt tanítani.” FALUDI Szilárd: A tantervek készítését megalapozó pedagógiai kutatások. In.: Bárdossy Ildikó A curriculumfejlesztés elméleti és gyakorlati kérdései. Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez, PTE BTK Neveléstudományi Intézet, 2004. 113.

143 kiindulva a történelem tanterv, mint a többi is, a korábbi időszak aktuális politikai igényeit a pedagógia nyelvére lefordító, központosított, mindent előíró és „adagoló”, deklarált, egy tantárgyi tantervet és hozzá egy könyvet használó helyett talán némi társadalmi konszenzust is magában rejtő, curriculum⁵⁶⁷ típusú, de azért még mindig „egy tanterv - egy tankönyv”

tervezetnek ígérkezett.

A társadalmi konszenzus nem jelentette a történelemszemlélet árnyalatainak vagy alternatíváinak érvényesülését – a controverzitás és a multiperspektivitás még egy eljövendő pedagógiai korszak vívmánya. A tantervkészítés abból a műveltségkánonra vonatkozó alapelvből indult ki, hogy nem lehet „egy ország, egy kor műveltségét elszakítani ugyanannak az országnak, ugyanannak a kornak a társadalmi viszonyaitól, gazdasági és politikai berendezkedésétől. Ilyen operáció csak a fantázia világában sikerülhet.”⁵⁶⁸ A társadalmi rendszerhez kötöttség óhatatlanul hozta magával, hogy az új műveltségeszmény megfogalmazása valamivel szemben történt, ami a rendszer sajátosságaiból adódóan nem lehetett más, mint a Horthy-kor műveltség (és történelem) eszménye.⁵⁶⁹ Ennek az eszménynek nemcsak a történeti elemeit utasította el a Kádár-korszak oktatáspolitikája, hanem az azt kiszolgáló „liberális pedagógiát” is, amely, „mint hivatalos irányzat, értett hozzá, hogy a 'különös” érdekeket általános érdekeknek, a társadalom konzerválását történelmi szükségszerűségnek, a folytonoshoz való ragaszkodást morális kötelezettségnek, az alkalmazkodást erénynek, egyszóval, hogy az adott politikai rendszer szolgálatát "a kultúra"

kérdésének tüntesse fel.⁵⁷⁰ E műveltségeszménnyel szemben a szocialista pedagógia a kultúra osztályjellegét hangsúlyozta, ami a vezető osztálynak tartott munkásosztályra⁵⁷¹

567 A curriculum – azaz a folyamatterv vagy program – a tanítási, tanulási folyamat (meghatározott tartalmi egységeihez hozzárendelhető) tervezését és leírását jelenti a céloktól az értékelésig. A témáról részletesebben lásd: HORÁNSZKY Nándor: Tanterv és curriculum. Magyar Pedagógia, 1992. 3. sz.

568 FALUDI, 1988. 122.

569 „De hát éppen ez az, amiről beszélünk. A valóságban soha sehol sem volt szó "a" kultúráról, hanem mindig csak egy bizonyos meghatározott, társadalmilag, történelmileg konkrét, osztály jellegű kultúráról. […] Világos dolog, hogy a millennium fényeinek nem a hárommillió koldus rongyait, nem a másfél millió. kivándorló hitevesztését, nem a demokratikus eszmék és mozgalmak ellen brutális terrorral fellépő Magyarország csendőr-szennyesét, hanem azt a "keresztény-nemzeti" állameszmét kellett megvilágítania, amely jó volt mindannak ideológiai alátámasztására, ami Magyarországon rossz volt. Az akkori Magyarországon csak e keresztény-nemzeti kultúra megőrzéséről és továbbplántálásáról lehetett szó és nem akármiféle kultúráról. Ebbe a feudális nagybirtokrendszerrel, félabszolút kormányzással determinált, nemzetiségeket elnyomó és az osztrák

elnyomóktól lekorrumpált rendszerbe, ennek egyén feletti, objektív struktúráiba ("keresztény" nacionalista kultúrájába) kellett "beletagolni" a felnövekvő egyéneket, s nem példának okáért a francia forradalom eszmekörébe. Ebbe az újnak szívósan ellenálló, a régihez görcsösen ragaszkodó magyar ancien régime-be!” – írja Faludi, nem számolván azzal, hogy a kádárizmus oktatáspolitikai alapelveit fogalmazza meg a Horthy-korra vetítve. U. o.

570 U. o.

571 „Mi - akik a kultúra fogalmát nem ismerjük el magában való pedagógiai célkategóriának - nem abban különbözünk ettől a polgári irányzattól, hogy nem törődünk a műveltséggel vagy lebecsüljük azt, hanem abban,

144 vonatkoztatva különös paradoxonnal, annak kimondásával járt, hogy „a szocializmus szempontjából műveltség általában - nem létezik. A benne rejlő progresszió és regresszió az, ami elsősorban számításba jön. Az előbbi azért, hogy támaszkodjunk rá, az utóbbi azért, hogy harcoljunk ellene. Mindebben a társadalom forradalmi átalakítása jut kifejezésre, amely másként teszi fel a pedagógia "alapkérdését", mint a társadalom konzerválása. […]Ebben az értelemben a múlt produktumait alávetjük a jelen és a jövő szelekciójának. A tantervben nem azt fogjuk elsősorban számon kérni, hogy benne van-e a múlt…”⁵⁷²

A kultúra abszolút voltát szintén tagadó Kádár-kor és a Rákosi-éra oktatáspolitikai gyakorlatához képesti eltérés mégis jelentős volt abból a szempontból, hogy előbbi idején a

„nagy egész” felől közelítve, tudományos alapokon először indult tantervfejlesztés, melynek középpontjában a szocialista nevelőmunka tartalmának kifejtése valamint az iskolarendszer – ezen belül különösen a témánk vizsgálódási területét képező középiskola – differenciálása állt. A PTI egy tantervi bizottság keretein belül hat munkabizottságot állított fel, amelyek az elkészült anyagokat a minisztérium közoktatási koncepcióját kidolgozó bizottsággal⁵⁷³ együttműködve dolgozott. Terveik szerint egy három évig tartó kutatómunkával, melynek első részében történt a társadalmi igények felmérése, az általános pedagógiai álláspontok vizsgálata, az egyes tantárgyak történeti kutatása, az oktatási gyakorlatban problematikus anyagrészek feltérképezése, második részében pedig a műveltségi anyag „leosztására”, melyhez a személyiség formálásához szükséges elemek kapcsolódnak került sor egy alapdokumentum kidolgozására. A három év után a bizottság nem tantervet, hanem olyan

„alapvetést”⁵⁷⁴ tett az oktatáspolitika vezetőinek asztalára, melynek elemei majd az 1963. évi általános és az 1965. évi középiskolai tantervekben jelentek meg.⁵⁷⁵

Az előzőekből következőleg tehát az oktatási törvény előkészítésének munkálataival párhuzamosan, de azoktól nem elválasztva zajlott a középiskolai történelem tantervek kidolgozásának előkészítése, s hamarosan megszülettek azok az alapelvek, melyekre építve a lehetőség nyílt történelemoktatás tartalmi és szemléleti átalakítására. A Magyar Történelmi Társulat 1959 májusában tartott szombathelyi országos vándorgyűlésén megfogalmazott hogy nyíltan valljuk a műveltség történelmileg meghatározott osztályjellegét, társadalmi-politikai funkcióit, másrészt: ezeket a funkciókat egy valóban jó ügy szolgálatába állítjuk: "alárendeljük" a szocializmus érdekeinek.” U. o. 126.

572 U. o. 127.

573 Az első bizottságot még az MSZMP KB állította fel, majd a feladatot hamarosan átadta a Benke Valéria által vezetett Művelődési Minisztériumnak. A nevelési-oktatási bizottság tagjaihoz lásd a 214. sz. jegyzetet.

574 FALUDI Szilárd: A „Tantervi bizottság” terveiről. Pedagógiai szemle 1958. évi 11. szám, 1128-1130.

575 Hogy aztán a szakemberek többszöri sürgetése ellenére a tantervelmélet hosszú időre változatlan maradjon, annak ellenére, hogy 1965-ben már nyilvánvalóvá vált, hogy az oktatási törvényben megfogalmazottak

végrehajthatatlansága miatt részben a tantervek is felelősek.

145 alapelveket⁵⁷⁶ Szabolcs Ottó a Történelemtanítás című lapban összefoglalva tárta a pedagógusok szakmai nyilvánossága elé.⁵⁷⁷ Az idealisztikus célok oktatáspolitika általi megfogalmazása a nevelőtestületek már említett egységén kívül az „oktató-nevelő munka”

egészének „oszthatatlan egységét” feltételezte, mely egységnek része volt a korszerű műveltséganyag közös kiválasztása.⁵⁷⁸ Természetesen a világnézeti nevelés súlypontja továbbra is a történelemoktatásra hárult, s ez azonnal felvetette a történelmi ismeretanyag maximalizálásának kérdését, s ezzel együtt az „enciklopédikus műveltségű” embereszményről való lemondást, s egyéb újdonságok - többek közt a történelem tantárgy megszerettetésének kérdései, a gyors haladás helyett a tudás elmélyítése, korszerű segédeszközök, források használata stb. - megfogalmazását.⁵⁷⁹ Az oktatás sikerének feltételei ezzel párhuzamosan módosultak, és a soproni vándorgyűlésen már arról beszéltek, hogy a tanuló számára a történelem már nem csupán „tanulandó anyag”, hanem „érzelmi élmény” is lesz, tehát a diák az oktatás folyamata alatt „bele tudja magát élni a történésbe.” Ez azt sugallta, hogyha a történelemoktatásban a kádárizmus monolitikus oktatási rendszerében valaha is számottevő változás lesz, azt a módszertani megújulás fogja indukálni.⁵⁸⁰

Ezek az alapelvek – korszerű műveltségi anyag kiválasztása, a lexikális anyag csökkentése, a tanulók önálló gondolkodásra való nevelése, a történelem tudományos anyagának sűrített, leegyszerűsített formában történő adoptációjával való szakítás a tankönyvekben és a tanórákon, történelmi szemlélet adása stb. – már azt feltételezték, hogy az alapelvekből olyan tantárgyi koncepciónak kell végre születnie, mely az alapelvekből következő irányelveket veszi alapul. Az első, s talán ez a legfontosabb, a kettős értelemben

576 „A reform előmunkálatai során a következő irányelvek alakultak ki:

1. A történelem komplexfelfogása, művelődési anyagának komplex értelmezése szakítást jelentett az egyoldalú politikatörténeti szemlélettel. E felfogás a történelemnek a gazdaság, társadalom, politika, kultúra és civilizáció egységében való tárgyalását jelentette.

2. A világtörténelmi látásmód az ötvenes évek "magyarglóbuszos, a 400 év küzdelmei alapján nemzeti leg glorifikált" történelemtanítása helyére a világra való fokozottabb nyitást s reálisabb nemzeti önismeretre való nevelést kínálta.

3. A történelemtanítás időszerűsége az adott jelent kívánta szolgálni, de nem a Rákosi-korszakban tapasztalt felületes aktualizálás és frázisos deklarálás módszereivel.” KATONA András: Törekvések a történelmi tudat alakítására a Kádár-korszak történelemtanterveiben és – tanításában. Történelempedagógiai füzetek 2008. 27.

87. (A továbbiakban: KATONA, 2008.)

577 SZABOLCS Ottó: A Marxista-leninista történelemszemlélet kialakításáért. Történelemtanításunk időszerű kérdései. Történelemtanítás, 1959. 4. sz. 3-5. l.

578 u. o. 3.

579 A vándorgyűlés előtt jelent meg Unger Mátyás műve- Történelmi forrásfeldolgozó órák a gimnázium III.

osztályában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1958. -, amely a történelem életszerűségének növeléséhez elengedhetetlennek tartotta a megismerés módszertanának megváltoztatását és ebben lényegében ellentmondott a deklarált marxista céloknak.

580 SZABOLCS Ottó: A történelemtanítás tegnap és ma. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XXVII Történelempedagógiai írások II. Budapest, 2002 (A továbbiakban: SZABOLCS, 2002 A történelemtanítás…) 45.

146 használt komplexitással⁵⁸¹ jelzett volt. Komplexitáson egyrészt azt értette a korabeli szakma, hogy a tantárgy a politikatörténet mellett szerves összefüggésben⁵⁸² kell, hogy tanítsa a társadalom, gazdaság és a kultúrtörténetet, hogy ez által valósuljon meg „a történelem mindenoldalú összetevőiben, valóságos belső sokoldalú kapcsolatrendszerében való feltárásának és tanításának az igénye” (Szabolcs Ottó). Másrészt viszont a történelem része kellett, hogy legyen az egy közös nevelési célt maga elé tűző oktatáspolitika anyagának, tehát az ideológiai nevelésben a többi stúdiummal is koherens egységet kellett alkotnia.⁵⁸³ Ez után következett a „világtörténeti látásmód”, mely a Szabolcs Ottó által „hungarocentrikus szűklátókörűségnek” nevezett, nemzeti hagyományokat abszolutizáló szemléletből a tanulók figyelmét Európára majd az egész világra kívánta emelni, emellett e látásmódnak kellett megalapoznia az „integrált történelmet, tehát azt, ami a társadalmi mozgást egységben kívánta szemléltetni. Harmadik irányelv az „életközeliség” volt, aminek nehézségét az jelentette, hogy a történelemoktatás a „dogmatizmus” időszakában túlságosan is „életközelivé” vált, éppen ezért az életközeliség Szabolcs Ottó értelmezésében a dogmákkal történő „valós” szakítást és egy történelmi módon megvalósuló történelemtanítást értett.⁵⁸⁴ A tantárgyi koncepció alapelveit a szakmai közönség számára Veress Judit a Pedagógiai Szemlében megjelentetett cikkben⁵⁸⁵ „fordította le”.