azonnal megbeszéli. A legtöbb helyen azonban az ilyen párbeszéd csak pozitív beszédszi-tuációkbanjött létre, konfliktusmegoldó potenciálját nem veszik igénybe.
Mi történik az órán?
A Tulipán általános iskola Budapest VI. kerületében helyezkedik el, régi bérházak között, közlekedési csomópont közelében. A régi, sok gyermek befogadására alkalmas épület
kiürülésénekelkerülésére az iskola igen rugalmasan alkalmazkodott a megvál-tozott körülményekhez. Évfolyamonként három párhuzamos osztályt indítanak: egy
10·gopédiait, egy két tannyelvűt és egy normál tanmenet szerint haladót. Az iskola nyelvi specializációt nyújtó negyedik osztályában magyaróra van. A szünetben zsibongó, be-szélgető, tízóraizó gyerekek
közülvalaki becsengetéskor elmélyülten nézeget valamit a teremben kialakított "zöld sarokban". A középkorú pedagógus a beléptekor rögtön megkérdezi, mi az a furcsa a növény fóldjén. Bár a kezdődő magyarórához semmi köze a témának, mégis odagyűlik az egész - egyébként igen kis létszámú - osztály, és
közösenmegbeszélik, mi az a penész, mitől és hogyan keletkezik. A gyerekek bátran kérdeznek, tegezik a pedagógust, mégsem tiszteletlenek. Kíváncsiak és oldottak. A felmerülő, ne-hezen érthető szavakat, kifejezéseket azonnal megbeszélik, értelmezik. Az órán minden tanuló sorra kerül.
A Rezeda általános iskola Budapest stigmatizált VIlI. kerületében, a Józsefvárosi pi-actól nem messze található. Egyik oldalróllakótelepek határolják, másik oldalán föld-szintes, igen elhanyagolt, nagy szegénységről árulkodó, düledező házak. Az ötödik osz-tályba belépve mosdatlanság szaga csapja meg a látogató orrát. A díszítetlen terem egyet-len dekorációja, egy térkép, csálén lóg a málladozó vakolatú falon. Egy gyerek rögtön a tüsszögő,
köhögő,láthatóan beteg tanárnőnek szegezi hangosan felkiáltva a kérdést:
"K. néni meg van fázva?" Őszintének tűnik az érdeklődése, a tanárnő mégis úgy ereszti el a füle mellett, mint valami neveletlen beszólást. Nem válaszol, ellenben rendreutasító, éles hangsúllyal megkérdezi: "Van még kérdésetek?" Az osztálynak
körülbelüla felét soha nem szólítja a tanárnő. Ők a rosszabb, butábbnak tartott gyerekek, akikről nagyjából már lemondtak.
Mindkét említett osztályban tanulnak külföldi gyerekek. A Tulipán iskola negyedik
osztályában egy három éve hazánkban élő vietnami és egy olasz fiú tanul. A Rezeda
isko-lában látott osztályba egy már Magyarországon született vietnami kisfiú jár. Mindhárom gyerek nagyon jól tud magyarul, de a Rezeda iskolába járó F. egy szót sem szól egész órán, összekuporodva üldögél az első padban, megrezzen, ha felszólítják. Szünetben sem kommunikál senkivel. A Tulipán iskolába járó vietnami kisfiú ellenben szinte túl sokat is beszél - padtársával, tanárával egyaránt.
A tanu/ásszervezésformái
A Magyarországon domináns frontális óravezetés és a pusztán tanári magyarázatra szorítkozó ismeretátadás során a magyar tanulók egy része is lemarad, de a magyarul nem vagy nem elég jól beszélő és értő, idegen anyanyelvű tanulók semmiképpen nem képesek lépést tartani az osztállyal. Mivel külön segítségadás nélkül behozhatatlanullemaradnak, a tanárok rákényszerülnek több-kevesebb differenciálásra. Természetesen ez azokban az osztályokban történik zökkenőmentesebben és hatékonyabban, ahol a mindennapi tanítá-si gyakorlat részét képezik a tanulók közti egyéni különbségekre érzékenyen reflektáló, változatos eljárásmódok, és nem csak a speciális helyzet szorítja rá a pedagógusokat új utak keresésére.
A külföldi gyermekeket is befogadó osztályokban az óramegfigyelések során azt ta-pasztaltuk, hogy a pedagógusok szinte egyáltalán nem alkalmazzák a csoportos vagy a páros munkát. Az egyéni munka során is leginkább egyedül végzett munkáról volt szó, melynek során minden tanuló ugyanazon a feladaton önállóan dolgozik. A differenciálás kimerül abban, hogy a magyarul nem vagy rosszul beszélő gyermeknek - főleg a kezdeti időkben - külön feladatot adnak. "Az új lány esetében kénytelen voltam nyolcadikban tollbamondás helyett másoitatni dolgozat címén" (nyolcadikos osztályfőnök a Búzavi-rág iskolából). Egy másodikos kislány esetében pedig "elkezdtük az elsős olvasókönyvet a napközi ben is, órán is, meg korrepetáláson is" (tanítónő egy XI. kerületi általános is-kolából).
Az első időkben inkább nyelvtanítás-jellege van még az órai munkának is, hiszen meg-felelő szókincs nélkül nem lehet elvárni a szaktárgyak megértését és az ehhez kapcso-lódó tanulási teljesítményt. "Az volt a feladata csak, hogy kigyűjtse azokat a szavakat, szakkifejezéseket, amiket egyáltalán nem ért, és azokat előszedtük" (tanítónő a Pitypang iskolából). Nagyobb gyerekek esetében előfordul, hogy önálló szótározásra biztatják őket a tanárok: az ismeretlen szavakat felírják, és jelentésüket kikeresik, ebből áll az órai mun-ka számukra.
A vizsgált iskolák és osztályok nagy részében a külföldi tanulók számára a pedagó-gusok esetenként az óra menetébe illesztve külön segítséget nyújtanak. Ez legtöbbször az ismeretlen, és így a megértést akadályozó szavak, kifejezések értelmezését jelenti.
"Fölteszik a kezüket, mindenki elfogadja, hogy őhozzájuk mehetek, máshoz nem me-hetek, másképpen próbálom a feladatot megadni, pontosítani, és pillanatok alatt értel-mezik, csinálják" (tanítónő a Pitypang iskolából). Néhány pedagógus - az egész osztály számára is hasznot hozó an - nem csak tűzoltásszerüen alkalmazza a szókincsbővítésnek a lehetőségét, hanem a tanulócsoport egészét bevonja ebbe a feladatba, A tananyag egyes részeinél megállva mindenki - nem csak a külföldi gyermek - lehetőséget kap, hogy az ismeretlen kifejezéseket megkérdezze, majd közösen magyarázzák, értelmezik, bemu-tatják, szemléltetik, tehát "ez a többieknek is inkább előny. Lerajzolom, elmagyarázom,
körbeírom, más szavakkal elmondom, és sokszor azt tapasztalja az ember, hogy a többi gyerek számára is érthetőbbé válik" (tanítónő a VII. kerületi Szegfű iskolából).
Stratégiák a nyelvtudás beli hátrányok kezelésére
A migráns gyermekek a magyar oktatási rendszerbe a legtöbb esetben nyelvi hátrá-nyokkal kerülnek, melyet esetenként szaktárgyi elmaradások kísérnek. A frissen magyar-országi iskolába kerülő külföldi gyermeknek nemcsak meg kell szoknia egy idegen kul-turális közeget, be kell illeszkednie, megtalálnia helyét az osztályközösségben, de ahhoz, hogy a saját képességeinek megfelelő tanulmányi teljesítményt érjen el, elengedhetetlen a magyar nyelv minél jobb szintű mielőbbi elsajátítása, valamint a származási ország iskolarendszerének, tantervének sajátosságaiból, különbségeiből fakadó esetleges isme-retbeli hiányosságok pótlása.
"S., a 15 éves kínai fiú leszegett fejjel, összegörnyedve ül az 5. osztályban
matema-tikaórán,
az U alakban elrendezett székekközül
a tanártóilegtávolabb esőn. A szemlél-tetőeszköznek kapott hurkapálcákat babrálja. Teljes mértékben frontális osztálymunka folyik, bár az alacsony tanulói létszám lehetővé tenné a gyerekekkel való intenzívebb kapcsolattartást. A tanárnő rászól arra, aki nem néz rá, várom, mikor szól S.-re is, de ez nem következik be. Úgy tűnik, mintha nem sokat értene a magyarázatból, mechani-kusan írja, amit kell, a meIJette ülő gyerek füzetébe pillantgatva. A gyerekek igen ak-tívak, sokszor beleszólnak az órába, bár a tanárnő nem tesz fel a megértést ellenőrző, segítő kérdéseket. S. egyszer sem szólal meg, nem is igen néz fel a füzetéből. A tanár-nő egyszer sem kérdezi, nem elletanár-nőrzi, vajon mit értett a magyarázatból. (Terepnapló-részlet, Rezeda általános iskola)A megkeresett iskolák nagy többségében problémát okoz a tanulók nem megfelelő magyarnyelv-tudása. Ez alól kivételt képeznek a nem magyar tannyelvű, illetve a közép-fokú oktatási intézmények. Az előbbiekben általában a gyerekek többsége számára az anyanyelvtől eltérő idegen nyelv használatos az oktatás során, és többnyire egy előkészí-tő évet elsősorban vagy kizárólag nyelvtanulásra, a nyelvi hátrányok mérséklésére for-dítanak. Középiskolai szinten általában szintén nem probléma a tanulók hiányos nyelv-ismerete, mivel a külföldi diákok zöme magyar általános iskolában tanult, tehát túljutott a kezdeti időszak buktatóin.
A magyar nyelv megtanításának pluszfeladata a migráns gyermekeket oktató min-den iskolának komoly kihívás, melynek a helyi sajátosságokhoz, lehetőségekhez mérten igyekeznek megfelelni. A legtöbb helyen csupán a korrepetálás ból és az órai segítség-nyújtásból áll a nyelvi felzárkóztatás, ami természetes és magától értetődő részét képezi az oktatás menetének. Ez a lehetőség minden, tanulási nehézségekkel küzdő gyermek számára adott,
és
többnyire a migráns gyermekek esetében sem megy túl a szokásos tar-talmi formákon. A korrepetáláson elsősorban a tananyag újratanításával, magyarázásával, érthetővé tételével
igyekeznek behozni mindazt az elmaradást, ami a rendes tanórákon adódott. Így ezek a segítségnyújtási formák nem hatékonyak a nyelvi hátrányok mér-séklésére, mivel nem az alapproblémát kezelik, hanem az abból következő, tananyagbeli elmaradásokra összpontosítanak, megfelelő nyelvi alap megteremtése nélkül. Továbbá azis elmondható - a korrepetálások és órai segítségnyújtások oktatási menetben betöltött szerep ének, helyének ismeretében -, hogy ezek az eljárásmódok nem tekinthetők a kül-földi tanulók számára nyújtott speciális segítségadási lehetőségnek.
A nyelvtudásbeli hátrányok mérséklésére alkalmazott második leggyakoribb megoldási mód különórák biztosítása térítés ellenében. Legtöbbször - etikai okokból - ezeket az órá-kat nem a gyermeket közvetlenül tanítók tartják, s nem is az iskolában, hanem az iskolából egy másik tanár, vagy a tantestületen kívüli, de gyakran az iskolában tanítóval rokoni vagy baráti viszonyban álló pedagógus az iskola falain kívül, többnyire a pedagógus lakásán, időnként pedig agyennek családjánál. A magántanításból fakadó egyszemélyes helyzet több lehetőséget teremt a valódi problémával való foglalkozásra, tehát a még mindig túl-súlyban lévő korrepetálást és .Jeckecsinálást" sok esetben nyelvtanítás is kiegészíti, ami elsősorban a szókincsbövítést és a nyelvtani szerkezetek gyakoroltatását foglalja magában.
A munkát alsós tanítók és magyartanárok vállalják legszívesebben, hiszen a magyar anya-nyelvű gyerekek esetében is az ő tevékenységi körükbe tartoznak ezek a feladatok. Mivel azonban nincsenek tapasztalataik és ismereteik nem magyar anyanyelvű gyerekek nyelvta-nításában, a nyelvi felzárkóztatás miként je és eredményessége teljesen a különórákat tartó pedagógus kreativitásán, kísérletező kedvén, tudásvágyán múlik.
Néhány intézményben - elsősorban azokban, ahol nagyobb számban tanulnak külföldi gyerekek - külön nyelvórákat szerveznek, amelyek a délelőtti tanítási rendbe illeszkedve az osztály más szakórájával párhuzamosan zajlanak. Általánosságban elmondható, hogy ezek a nyelvórák is a diszlexiás tanulók differenciált speciális oktatásához hasonló mó-don folynak, azaz ugyanazt a tananyagot igyekeznek elsajátíttatni a gyerekekkel. amit az osztály tanul, csak kisebb létszámban, több magyarázattaI.
A Jácint iskolában kényszermegoldásként született meg a külföldi gyerekek külön ta-nításának gondolata. Mivel a tanárok szerint a külföldieknek "sok lett volna" a máso-dik idegen nyelv tanulása, és mivel nem megengedhető. hogy délelőtt a folyosón tanári felügyelet nélkül lézengjenek gyerekek, a korrepetáló jellegű felzárkóztató óra tűnt jó megoldásnak. A hatékonysága azonban csekély: az idejáró gyerekek, egy már elsőtől ma-gyar iskolába járó kislány kivételével, még mindig nem tudnak magyarul, csak az előbb említett társuk tolmácsolásával kommunikálnak.
Az iskolák szívesen veszik, ha a migráns gyennek részt vesz a délutáni napközis foglalkozásokon. "A szülőket kérjük, hogy járassák agyerekeket napközibe, ott bevon-juk őket a napközis tevékenységekbe, hogy minél többet legyenek együtt magyar gye-rekekkel" -- mondja a XlV. kerületi Rózsa iskola (igazgatója). A napköziben ugyanis több kommunikációra van lehetőség a gyermekek között, és spontán módon fejlődik a beszédkészség, "majd ragad rá valami" alapon. Néhány intézmény egyértelműen há-rítja a magyarra tanítás terhét, és csak abban segít a családoknak, hogy nyelviskolát ajánl, ahol a gyennek iskolán kívül megtanulhat magyarul. "Meg kell próbálni rávenni őket a tanulószobára, korrepetálásra, ha nem megoldható a nyelviskola, bár én azt látom a legsikeresebbnek."
A kérdőíves felmérés arról tanúskodik, hogy az iskolaigazgatók megítélése szerint a kezdetben még nem megfelelő magyartudású tanítványaik nagy többségének jelen-tősen javult a nyelvtudása. Pedig a gyakorlatban nem ritka az olyan eset, ahol a gyer-mekeknek akár egy-két éves magyar iskolai múlt ellenére még mindig nem kielégítő a tanuláshoz szükséges beszédértésük és beszédprodukciójuk. A nyelvelsajátítást
egy-értelműen befolyásolja a beszédkésztetés mennyisége és minősége, az, hogy mennyire motiválja a környezet a gyermeket a megszólalásra, illetve mennyire ismeri el és ju-talmazza kezdeti, bátortalan próbálkozásait. "Nyilván az, hogy mennyire mer beszélni, attól függ, hogy őt milyen közeg veszi körül" - ismerte fel egy pedagógus a Pitypang iskolában. Ezt a biztató, odafigyelő, oldott hangulatú, tehát a nyelvtanulás - de a tá-gabban vett tanulás - megfelelő színteréül szolgáló közeget általában azok az intéz-mények, illetve pedagógusok tudják megteremteni, ahol a tanítás interaktív módon, a gyerekek megnyilvánulásaira építve, érdeklődésüket követve, rugalmas, demokrati-kus módon zajlik, sok beszélgetéssei fűszerezve. Azokban az iskolákban, illetve osztá-lyokban, ahol a migráns gyermekeknek jelJemzően hosszabb itt-tartózkodás után sem megfelelő a tanuláshoz szükséges nyelvtudásuk, megfigyelhető, hogy a pedagógusok az órai munka során részben vagy teljesen figyelmen kívül hagyják a magyarul még nem jól beszélőket. Ezek az intézmények legtöbbször olyan kerületekben helyezkednek el, ahol a családok többsége rossz szociális körülmények között él, és az okratás során leginkább a túlélésre törekednek a pedagógusok. A magyar gyerekekkel való kommu-nikáció is ritka az óra menetében; elsősorban egyoldalú ismeretközlés folyik, időnként fegyelmezés seI összekötve. A Rezeda iskola pedagógusa szerint az iskolába járó kínai és vietnami gyerekekkel "nem lehet semmit kezdeni, mert nem tudnak jól magyarul".
Ö soha nem
szólítja
fel őket, meg semkísérli
bevonni őket amunkába,
nem próbálja megértetni velük az anyagot.Bár nyilvánvalóan szükségük van a frissen ideérkezett és magyarul nem beszélő gye-rekeknek külön nyelvi segítségre, magyar mint idegennyelv-órákra, igen sok múlik az osztályukban alkalmazott oktatási stíluson, a tanár hozzáállásán.
Tantárgyi segítség a migráns gyerekeknek
A Pipacs általános iskola modern kockaépület Budapest XIX. kerületének egyik la-kótelepén. A lakótelep túloldalán folytatódó csendes utcácskákban kis, földszintes, nem túl jó állapotban lévő családi házak sorakoznak. Az iskola vezetése befogadó szemléletű, az igazgatónő kifejezetten hasznosnak tartja a külföldről jött gyerekek jelenlétét. Neki magának szívügye a menekültként, nehéz körülmények közül származó gyerekek sorsa, vele volt először személyes kapcsolatuk az érkezőknek. Egy napközis tanítónőt külön is megbízott a külföldi gyerekek figyelemmel kísérésével, ügyeinek intézésével, valamint egy pedagógus felzárkóztató foglalkozásokat tart számukra. Az iskolába tizennyolc kül-földi gyermekjár.
A nyolcadik osztály történelemóráján a tanárnő a három padsort versenyezteti, és a tanagyagból a padsoroktól felváltva kérdez. A padsorok pontot kapnak, a padsorból az válaszol, aki tudja, nem szólít név szerint. Ennek következtében csak az figyel és vála-szolgat, akinek kedve van, a tanárnő lemond azokról, akik nem figyelnek. Főleg a fiúk aktívak, két jó tanuló lány kivételével csak ők válaszolnak, a többi lány levelezéssei és susmorgással van elfoglalva. Ebben az osztályban az afgán F. egyedül ül a középső pad-sorban, egész órán meg se szólal, nem is jelentkezik, és a tanárnő sem szólítja. A tanárnő szerint F. még nem tud eléggé ahhoz magyarul, hogy szaktárgyból értékeljék. Pedig na-gyon jól tud ő,csak mivel csendes, visszahúzódó és nem különösebben okos lányka, azt a benyomást kelti, hogy a magyar nyelvvel van problémája.
A Ill. kerület egyik lakóteJepén lévő, tizenkét osztályos Margaréta iskola nagy, meg-Jehetősen rideg épületében egy új tanárnő kilencedikes irodalomórát tart. Csak néhány hete tanítja az osztályt. Partnerként kezeli a diákokat, humorral reagál a kamaszos be-szólásokra, de határozott, és rendet tud tartani. A középkor és a reneszánsz összeha-sonlításával kezdődik az óra. A gyerekek nagyon sokat tudnak, aktívak. Az is sorra kerül, aki nem jelentkezik. A tanárnő minden válaszból igyekszik valami jót kihozni.
Sokat dicsér. Az első padban, magyar barátnője mellett ülő, nagyon csendes és passzív kínai fiút is többször felszólítja, bár ő nem jelentkezik. A fiú igen rosszul beszél, nem nagyon tudja a választ. A tanárnő figyelmesen és türelmesen kérdezget, nem adja fel, ha nem érti a kérdést a gyerek, hanem sokkal egyszerűbben, újrafogalmazva ismét kérdez.
A fiú által mondottakat - inkább szavakat - értelmezi, megfogalmazza, mit is akarhatott kifejezni.
A tantárgyi teljesítményben mutatkozó hátrányok mérséklésére tett intézkedések -a nyelvi nehézségek kezeléséhez hasonló módon - elsősorban a korrepetálásra és az órai segítségnyújtásra korlátozódnak. De a migráns gyermekek esetében a korrepetálásnak mások a hangsúlyai, mint a magyarul beszélők csoport jaiban: a szaktárgyi felzárkózta-tás idejének nagy részét a szómagyarázatok teszik ki, illetve annak az ismeretanyagnak a megtanítása, amit a tanuló anyaországának oktatási rendszere az adott osztályfokon még nem várt el. Míg a nyelvtanításban nagyobb változatosságot mutat, hogy ki vállal-ja a magyarra tanítás feladatát, a tantárgyi elmaradások pótlásában természetszerűleg
az adott szaktanár hatásköre és feladata a tantárgyához kapcsolódó hiányzó ismeretek elsajátíttatása. Sok esetben a szaktanárok - a felső tagozaton vagy a középiskolában - figyelmen kívül hagyják az óra menete során azt a tanulót, aki nem beszél megfelelő szinten magyarul, és nem tud bekapcsolódni különösebb segítség nélkül az óra meneté-be. Ez a jelenség nemcsak a külföldi gyerekekkel kapcsolatban figyelhető meg, hanem általában véve a bármilyen ok miatt - többnyire már alsó tagozaton - lemaradó tanulók szinte észrevétlenek a pedagógusok egy része számára, hacsak fegyelmezetlenségükkel nem vívják ki a megkülönböztetett figyelmet.
Értékelés
Az értékelés egyik célja a család felé való visszajelzés a tanuló "sikerességéről". Bár a módosított közoktatási törvény lehetővé teszi az általános iskola első négy évfolyamán az alternatív értékelési módok alkalmazását, a magyarországi iskolák döntő többségében ma is szinte ez az egyetlen - szülők és tanárok által- elfogadott minősítési eljárás. Éppen ezért meglepő, hogy a magyar tanulókkal kapcsolatban meglehetősen rugalmatlan értéke-lési rendszerben milyen változatos és személyre szabott megoldásrnódokat alkalmaznak az iskolák a migráns gyermekek esetében.
Az értékelésben is értelemszerűen a legfőbb nehézséget a magyarul nem vagy rosszul beszélő gyermekek jelentik. A magyar pedagógiai gyakorlat változatosan, szinte intéz-ményenként más-más módon oldja meg a problémát. Három főbb irányzatot követnek az iskolákban. Az egyik szerint a gyermek csak iskolalátogatási igazolást kap,