ugyan-abban az iskolában a migráns tanulók eltérő haladási üteméhez és képességeihez
igazod-va. Új tanuló bekerülésekor még több út nyitva áll: az iskola rugalmasságát bizonyítja,
ha közülük a képességbeli tényezőket figyelembe véve a személyre szabott értékelési
módot választja. Így adódhat, hogy a magyar nyelvtudás nélkül ugyanabba az iskolába
érkezett egyik gyerek életkoránál két évvel lemaradva kezdhette meg tanulmányait, de az
osztályátlépések lehetőségének köszönhetően mára a neki megfelelő osztályban tanulhat, míg egy másik tanuló osztályismétlésre kényszerült.
*
Az állami iskolák nem alkalmaznak kifejezetten a nem magyar anyanyelvű tanulók számára kidolgozott stratégiákat, megoldásmódokat, hanem a lemaradó gyerekek fel-zárkóztatása során szerzett tapasztalataikra támaszkodnak. Ez alól kivételt képeznek a befogadóállomásokon élő
menekült
gyermekeket megállapodás alapján fogadó iskolák (lásd a hatodik fejezetben), valamint a kőbányai Kankalin általános iskola, ahol negyed-éves vizsgarendszert dolgoztak ki a nagy számú külföldi gyerek nyelvi felkészültségé-nek ellenőrzésére. A vizsgák sikeres teljesítésére felzárkóztató foglalkozásokon - délután vagy egy délelőtti tanóra helyett - készítik fel a gyerekeket, a költségeket az iskola költ-ségvetéséből fedezik.A magyarországi iskolák meglehetős rugalmassággal differenciálnak a magyarul még nem jól beszélő migráns gyerekek teljesítményének értékelésében, ám a hazai pedagógiai gyakorlatban megkövesedett
fő
tanulásszervezési mód, a frontális munka egyeduralma az iskolák nagy többségében nem teszi lehetővé, hogyagyerekeknek a saját szintjükhez iga-zodó, váItozatos feladatokat adjanak. Az iskolában eltöltött kezdeti időkben .-mely főként a nyelvtanulást szolgálja - többnyire az önálló szótározás vagy a közös szórnagyarázat jelenti a differenciált munkát.Bourdieu 1966-ban írta, hogy "az iskola azáltal hoz létre egyenlőtlen teljesítményt, hogyegyenlőként kezel olyanokat, akik nem azok" - mármint a többség szemében. Az-óta, közvetetten Bourdieu elméletére támaszkodva, Nyugaton megjelent, virágzott, majd elbizonytalanodott a "multikulturális oktatás"; a megfigyelés azonban mára sem vesztett aktualitásából. Magyarországon az intézményes stratégiák hiányában igen nagy a jelen-tősége annak, ahogy az egyes pedagógusok a külföldi gyerekek fel zárkózta tását kezelik.
Ebben nagy különbségek mutatkoznak, elsősorban az óravezetési jellemzőkben, és ezek a különbségek az egész osztály - nem csak az odajáró, külföldről érkezett gyermekek - tanuláshoz való viszonyán, aktivitásán és végső soron teljesítményén mérhetők le. Ku-tatásunkban nem tudtunk vállalkozni a migráns gyerekek iskolai teljesítményének fölrné-résére, ez a következő évtized egyik fontos kutatási feladata lesz.
Apedagógus szerepe abeilleszkedésben
A migráns gyermekek integrációjának intézményes stratégiái hiányában rendkívül sok múlik egyrészt az iskola vezetésének informális beállítódottságán, másrészt a pedagógus személyén. A külföldiekkel szemben elutasító iskolában is taníthat a migráns gyermeke-ket az osztályába sikeresen integráló pedagógus, és a velük szemben jóindulatú iskolák-ban is kialakulhatnak kirekesztő osztályok.
Néhány, kutatásunkban vizsgált iskola kifejezetten idegenellenes álláspontot képvi-sel. Ezekben az intézményekben a vezetőség külföldiekkel szembeni elutasító szemé-lyes vélekedése és előítéletei hatnak az intézmény egészére. Az iskolák egyértelműen és nyiltan elzárkóznak a külföldi diákok felvétele elől, vagy a már odajárókat
igyekez-nek eltávolítani fal aik közül. Az egyik ilyen intézmény - a Jácint iskola - igazgatónője szerint a szülők csak azért íratják be a gyerekeiket, hogy megtanuljanak magyarul azon a szinten, hogy a piacon árulhassanak, illetve hogy a tartózkodási engedélyhez szüksé-ges iskolalátogatási igazolást megkapják. "A kínaiak büdösek, még a cigány gyerekek is ezt mondják" - teszi hozzá. Szeretné a külföldieket, elsősorban a kínaiakat kitenni az iskolából, amire két módszere van: az iskolaköteles kort (16 év) túllépő külföldieket "el-tanácsolja", továbbá havi húszezer forintos tandíjat vezetett be, amit kevesen vállalnak.
.Jvlindent ingyen akarnak, semmit sem hajlandók kifizetni."
A negatív diszkriminációt alkalmazó iskoláktól, illetve a külföldi gyermekek beil-leszkedését intézményesen segitő Kankalin iskolától eltekintve a legtöbb intézmény ve-zetésének csekély hatása van arra, ami a migráns gyennekkel történik. A Rózsa iskola igazgatójának elmondása szerint nagyon örül, hogy vannak az iskolában ázsiaiak, mert
"az ázsiai lányok nagyon csinosak", és egyébként is érdekli Ázsia, de ez sem az ázsiai ta-nulók számának növekedéséhez, sem jobb beilleszkedésükhöz nem vezetett. Az egyik itt tanító pedagógus a külföldi gyerekek jelenlétét firtató kérdésre így válaszol: "Két vágott szemű van, ez igaz." Általánosan elmondható, hogy bár az iskolaigazgatók hozzáállása, személyes rokon-, illetve ellenszenve a külföldiek iránt kihat a tanári kar hozzáállására, mégis - ha már felvették a migráns tanulót - elsősorban a vele közvetlen, napi kapcso-latban állók attitűdje határozza meg iskolai elfogadottságát, különösen az alsó tagozaton.
A felső tagozaton jóval nehezebb a helyzet, hiszen a szaktárgyak belépésévei egyre több tanár rokonszenvét kéne megnyerni a sikeres iskolai pályafutáshoz. Az osztályfőnök vagy egy-egy segítőkész, jó szándékú pedagógus esetenként szélmalomharcra kényszerül kol-légáival vagy a vezetőséggel szemben, mint a
vm.
kerületi Napraforgó iskolában, ahol egy tanárnő saját elhatározásából külön foglalkozik a magyarul még nem jól beszélő gyermekekkel, vállalva a konfliktust az iskolaigazgatóval, aki szerint a magyar gyerekek-nek elsőbbséget kell élvezni a külföldiekkel szemben, "hiszen rájuk sincs elég idő ... "A külföldi tanulók beilleszkedésének elősegítésében, megkönnyítésében nagy szerepe van a minden gyermekre kiterjedő nevelői hatásnak. Főleg alacsonyabb életkorú gyer-mekcsoportban, alsó tagozaton figyelhető meg, hogy a gyerekek öntudatlanul is, és sok esetben a tanár szándéktói fiiggetlenül, átveszik pedagógusuk vélekedését, mentalitását, sokszor még bizonyos stílusjegyeit is. Ebben az életkorban tehát kiemeIten fontos közvet-len nevelő hatása van az iskolának. A későbbiekben - a kortárs csoport szerepének meg-erősödésével - már nehezebben, hosszabb idő alatt, illetve áttételesebb módon, az adott korosztály sajátosságaihoz igazodó módszerekkel válhat véleményformáló személlyé a tanár a fiatalok számára. Magyarországon azonban, amint arról aBevezetésben szó esett, az állami iskolák nevelési funkciója az utóbbi időben háttérbe szorult.
Az első kérdés ezzel összefüggésben az, hogy mit érzékelnek a pedagógusok egyálta-lán beilleszkedési nehézségként. A megkérdezett iskolák több mint felének beszámolója szerint nem merült fel náluk a külföldi tanulókkal kapcsolatban beilleszkedési nehézség vagy magatartási zavar. Az intézmények másik fele is csak enyhe fokú nehézségként éli meg az esetleges viselkedészavarokat. Ez valószínűleg nem fiiggetlen attól a ténytől, hogy a külföldi gyerekek többnyire nagy erőfeszítéseket tesznek, hogy viselkedésükkel ne váljanak feltűnővé az osztályban, ha már bőrszínük, kultúrájuk, anyanyelvük miatt amúgy is mások, mint a többiek (lásd a harmadik fejezetben). A megkérdezett iskola-igazgatók, pedagógusok "beilleszkedési nehézségek" alatt rendszerint azokat az eseteket
értették, amikor az osztály vagy az iskola "rémévé" vált a migráns tanuló. A legtöbb ilyen esetben magyarul még nem beszélő, túlkoros gyermekről volt szó, aki testi fölényével próbálta megtorolni a beilleszkedés kezdeti szakaszában őt ért sérelmeket.
A budai, nagypolgári környéken lévő Ibolya iskolában többnyire ideiglenesen hazánk-ban tartózkodó, követségeken dolgozó családok gyermekei tanulnak. Ebben az intéz-ményben a legnagyobb konfliktust az igazgató elbeszélése szerint egy túlkoros mongol fiú okozta. Sokkal erősebb, nagyobb volt osztály társainál, és "vadabb". Nem beszélt ma-gyarul. Amikor a gyerekek elkezdték csúfolni, ő fojtogató mozdulatokkal jelezte, kitekeri a nyakukat, ha bántják. Az osztály társak megijedtek, ésotthon is elmesélték a történteket.
A szülők
közül
többen bejöttek az iskolába. Végül senkinek sem esett bántódása, a fiúnak megmagyarázták, hogy senkit sem szabad bántani, fenyegetni.Szinte az összes intézményigazgató szerint a magyar gyerekek minden további nélkül befogadják külföldről érkezett társaikat, és össze is barátkoznak velük. Mint a harmadik fejezetben láttuk, a migráns gyerekeknek nincs mindig ilyen érzésük. Az igazgatók idea-lizáló véleménye azt tükrözi, hogy az intézmények és az esetek többségében a pedagógu-sok is "elfojtják" a problémákat, vagy csak rendszertelenül kezelik azokat.
A pedagógusok érthető módon nem szívesen látják, ha egy vagy több gyerek perem-helyzetbe kerül az osztályban. Ennek ellenére általában nem tesznek tudatos megelőző intézkedéseket ennek elkerülésére, még az alsó tagozatos osztályokban sem. Nagyobbak-nál, azaz felső tagozaton, illetve középiskolában nem láttunk példát, és nem hallottunk olyan elbeszélést sem, ami a külföldi tanuló iskolai beilleszkedését elősegítő pedagógusi segítségnyújtásról számolt volna be. A legáltalánosabb vélekedés szerint "ez a gyerekek ügye, majd őkmegoldják egymás között". És ha nincsenek nyílt konfliktusok, kiközösítő megnyilvánulások az osztály többsége részéről, "csak" figyelmen kívül hagyás, akkor könnyen és szívesen sikeresnek itélik a külföldi gyermek beilleszkedését, ami pedig in-kább a "csendes idegen" szerepnek feleltethető meg.
Az észrevétlenné válás nem nevezhető sikeres beilleszkedésnek, de ennél jóval feltű-nőbb példa a sikertelenségre a külföldi tanuló nyílt kiközösítése, ami legtöbbször együtt jár a felé irányuló agresszív - szóbeli vagy tettleges - megnyilvánulásokkal. A kispes-ti lakótelepi Pitypang iskola második osztályába járó kínai kisfiúról mondja tanítónője a következőket:
"Sajnos nem igazán fogadja be az osztály. A lányokkal nincs gond, de a fiúk gyak-ran akkor is bántják, amikor semmi ok nincs rá. Pontosan ma történt, az első óránk te si volt, labdajátékokat játszottak a gyerekek, a kínai gyerekünk guggolt, és az egyik magyar gyerek odament, és a labda helyett őbelé rúgott, amit láttunk, hogy szándékos volt. És ez nagyon gyakran előfordul, hogy akkor is bántják, amikor nem kéne."
A Ill. kerületi, szintén lakótelepi Margaréta iskola ötödik osztályában "csak" verbális inzultus éri a kínai gyermeket. Az alapvetően nyugodt légkörű órába egyszer csak félhan-gosan többször beleszól egy fiú: "Buzi sárgák. Buzi sárgák." Se a gyerekek, se a tanárnő nem reagál.
A legjellemzőbb pedagógusi reakció az óra közbeni idegenellenes szóbeli megnyil-vánulásra a figyelmen kívül hagyás. Ennek oka részben az, hogy a pedagógusok nem felkészültek, nem felkészítettek ezeknek a szituációknak a kezelésére, nincsenek
birto-kukban megfelelő technikák az ilyen jellegű konfliktusok feloldására, illetve tapasztal-ható egyfajta zavartság is: a
külföldi
gyerekek ügye olyannyira tisztázatlan, elhallgatott dolog, hogy legjobb lenne, ha elfelejtkezhetnénk arról, hogy az osztályba járnak ilyen gyerekek, arról meg főleg, ha atrocitásoknak vannak kitéve a többiek részéről. Ha még-sem marad szó nélkül akülföldi
gyermeket ért sérelem, akkor az iskolákban alkalmazott problémamegoldási stratégiák kimerülnek a tiltásban, veszekedésben, büntetésben. Az említett Pitypang iskolabeli második osztályban a tanító néni a következőképp igyekszik úrrá lenni a kínai kisfiút ért bántalmazásokon: "Büntetésbe rakjuk azt a gyereket, aki min-den ok nélkül bántja vagy szidalmazza. Nem vesz részt a játékban, itt marad fönn."Azokban az osztályokban, ahol a tanár a gyerekeket partnerként kezeive hajlandó megszakítani az óra menetét, ha bármilyen különleges esemény történik, és beszélget-nek róla, nem jellemzőek az ilyen és ehhez hasonló durva megnyilvánulások, hiszen ha előfordul is, azonnal tisztázzák az esetet. Olykor megfigyelhető, hogy a pedagógusok aktívan tesznek a
külföldi
gyermek közösségbe való beilleszkedéséért, és ezt a törekvést - főleg alsó tagozaton - többnyire siker koronázza. Egészen apró, jelentéktelennek tűnő kezdeményezések, ötletek segítik a gyerekeket az új tanulóval való kapcsolatfelvételre.Az első, meghatározó esemény a
külföldi
gyermek megjelenése az osztályban. Több pedagógus egybehangzó állítása szerint igen lényeges, hogy a tanár bevezesse, bemutas-sa, kedvesen fogadja őt, mivel ez meghatározza a későbbi "alaphangot" a vele való bánás-módban. Néhányan az ültetésre is gondot fordítanak, tudatosan olyan osztálytárs mellett jelölik ki a magyarul még nem beszélő helyét, akinek segítőkészségére számítani lehet.Az osztály társak felől érkező segítő megnyilvánulásokat pártolják, támogatják, elvárják, sőt verbálisan jutalmazzák. Mindezek révén jó eséllyel teremtődik meg agyerekközösség részéről a pozitív, odaforduló mentalitás.
Ami az osztályba való beilleszkedést illeti, sok sikeres esetben találkozni a pedagógus - osztályfőnök - részéről kezdeményezett, általában nem verbális hangsúlyú szabadidős tevékenységgel, amiben a még nem jól beszélő migráns tanuló is sikerélményt szerezhet, bebizonyíthatja rátermettségét a többieknek, és közösen pozitív élményekhez juthatnak, miközben kapcsolatok épülnek ki a gyerekek között. Az egyik esetben a befogadás első
"áttörést" jelentő élményét egy kirándulás hozta, a másikban pingpongverseny, egy har-madikban pedig közös ugrókötelezés, amelyben igen ügyesnek bizonyult az új gyermek.
A Pitypang iskolában tanuló kínai kisfiú a második osztály után átkerült egy másik osztályba. Az új osztályfőnök nagy szeretettel és érdeklődéssei fogadta őt, és már az ül-tetésre gondot fordított. "Egy kislányt szeretnék melléültetni feltétlenül, aki kicsit anyás-kodik." A tanárnő ragaszkodott hozzá, hogya speciális tantervű osztály délutáni tánc- és drámapedagógiai foglalkozásain mindenki részt vegyen. A rögtönzött jelenetek csoportos formában történő előadása során a magyarul még nem jól beszélő gyermek is szerephez jutott, sikerélményt élt át. Érzelmeit nonverbális módokon tudta kifejezésre juttatni, így
az előző osztályban tapasztalt agresszivitása teljesen megszűnt. Végül, mikor kiderült, hogy mindenkinél ügyesebben és gyorsabban tud ugrókötelezni, a gyerekek nemcsak el-fogadták, hanem fel is néztek rá.
A sikeres beilleszkedés több tényező fiiggvénye. Nagyon fontos a pedagógus sze-mélyisége, az elfogadó, érdeklődő attitűd, nyitottság a külföldi gyermek felé, hiszen ez minta az osztály számára is. A megkérdezett tanárok szerint lényeges a fogadó osztály összetétele, jellege. A "problémásabb" gyerekközösségekbe nehezített a beilleszkedés;
a magatartásproblémákkal küzdő tanulók esetleges agresszivitásukat a gyengébb felé ve-zetik le, azaz a magyarul még nem beszélő
külföldi
felé. E két tényező együttes meglét-ének fontosságáról számol be egy pedagógus (X. kerületi általános iskola): "Biztos, hogy az osztály összetételén múlik, hogy milyen az osztályközösség, meg azon, hogy amikor először bevisszük azt a gyereket, hogy mutatjuk be. Ha jól csináljuk, természetes lesz a gyerekeknek, hogy az osztályukban van."A beilleszkedésben meghatározó a magyar nyelvtudás szint je. A legtöbb gyermek be-számolójából kiderül, hogy akkor kezdték igazán jól érezni magukat az iskolában, akkor lettek barátaik, amikor már kommunikációra alkalmas nyelvtudásuk lett.
A
külföldi
gyerekeket tanítók szerint a beilleszkedés sikerességét befolyásolja a ta-nuló személyisége is, az, hogy mennyire törekszik az alkalmazkodásra. "Biztos, hogy az ő magatartása is hozzá kell, hogy járuljon, nyitottnak kell lennie" - mondja a tanárnő egy X. kerületi általános iskolában. Az általános vélekedés függetleníti a.Jcülföldiségtöl''
a személyiség beilleszkedésre való hatását: "Van, aki nyolc éven keresztül nem tud felol-dódni egy közösségben, pedig ugyanolyan nemzetiségű" - számol be tapasztalatáról egy tanár a Búzavirág iskolából.Az előbbi tényezőknél a tanárok szerint kevésbé meghatározó, bár kétségtelenül ki-hathat a beilleszkedésre az osztálybeli gyerekek szüleinek attitűdje, valamint a
külföldi
gyermek által otthonról hozott példa, vagyis hogy mennyire támogatja az osztály társak-kal való jó kapcsolat kialakítását a család, mennyire tartja azt fontosnak.Mindezeket együttesen tartalmazza a X. kerületi Orgona iskola tanárnőjének beszámo-lója, aki már nagy tapasztalatot szerzett külföldi gyerekek tanításában:
"Az első dolog mindenképpen az, hogy milyen közösségbe kerül a gyerek, ez döntő módon meghatározza a gyereknek mindenhez a hozzáállását. A másik pedig, hogy milyen a tanári kar, akik tanítják őt. Élnek-e fenntartásokkal, türelmetlenek vele szemben, és gyorsabb haladást várnak tőle, vagy elfogadják, segítő kezet nyújtanak neki. Szerintem ez a kettő a legfontosabb, mert ha a jó gyerekközösség megvan, akkor mindjárt nyitottabbá válik, függetlenül attól, hogy beszél-e magyarul. És ha emellé még élvezi a tanárok támogatását is, tehát a türelmét, megértését, és főként azt, hogy nem kezelik csodabogárnak, akkor ezek a gyerekek nagyon gyorsan előre tudnak lép-ni. Azt hiszem, a családból is hozzák magukkal, hogy alkalmazkodni kell, és hogyha megtalálják mindezeket, akkor biztosan sikerül is. A harmadik helyre tenném azt, hogy a nyelvtanulás mennyi idő alatt valósul meg."
"Egy osztályközösség - főleg alsó tagozaton - azt fogadja be, akit befogad a tanító néni" - állítja egy XIV. kerületi tanítónő, és valóban úgy látszik, magán a gyermeken kí-vül álló tényezők kulcsfontosságúak a beilleszkedés sikeressége szempontjából, és nagy-részt a pedagógusokon múlik, hogy mennyire fogadja el az idegen tanulót az osztály.
A pedagógusok és a szülők kapcsolata