keve-sebb a valódi igazgatási feladat, azaz az államnak elsősorban stratégiai irányító szerepe van. A minisztérium nem utasíthatja közvetlenül sem az intézményfenntartókat, sem az intézményeket. Ugyanakkor a közoktatási törvény 2003-as módosítása a korábbinál na-gyobb súllyal sorolta az esélyegyenlőség biztosítását az állami közoktatás feladatai közé, többek között a hátrányos helyzetű gyermekek oktatását támogató szolgáltatórendszer kiépítésével, illetve új pedagógiai megoldások támogatásával.
Helyi
szinten
a közoktatási szolgáltatásokat és akülönböző
szolgáltatókközti
koordi-nációt az önkormányzatok biztosítják. Elsődleges intézményfenntartókként ezek a szer-vek hozzák a közoktatással kapcsolatos döntések legnagyobb részét, és hozzájárulhatnak a gyermekek beiskolázásának költségeihez is. Az önkormányzati ellenőrzés ugyanakkor sok esetben nehézségekbe ütközik, mivel a törvényes működésért felelős jegyző alá-rendelt je azőt
kinevező képviselő-testületnek. További problémaforrás, hogy a kisebb községekben többnyire egyetlen személy sem specializálódott az oktatási ügyekre, de a nagyobb települések mindegyikén sincs szakértője az oktatásügynek. Az iskola önkor-mányzati függése azzal jár, hogy az esélyegyenlőség biztosításának kormányzati priori-tásai nem feltétlenül érvényesülnek helyi szinten: a diszkriminációval, szegregációval kapcsolatos negatív élmények nem fogalmazódnak meg hivatalos panaszként.Az állam-önkormányzat-iskola hárompólusú erőterében tehát jelenleg az önkormány-zat túlsúlya érzékelhető, ami sok esetben kiszolgáltatottá teszi az intézményeket (Ha-lász-Palotás, 2003). Az oktatási intézmények döntési jogköre szintén nagyon széles körű, elsősorban a nevelési-pedagógiai program kialakítására, a pedagógusok munkáltatására, valamint saját szabályzatok létrehozására, elfogadására terjed ki. Mindemellett itt is érvé-nyesül a fenntartó - legtöbbször önkormányzat - ellcnőrző-szabályozó funkciója, hiszen az elfogadott dokumentumok érvénybelépéséhez a legtöbb esetben az ő jóváhagyásuk szükséges. Az intézményvezetők hatásköre viszonylag tág, és feladatuk sokrétű. A Nem-zeti alaptanterv (NAT) bevezetése 1995-ben rákényszerítette az iskolákat, hogy önállóan végiggondolják helyzetüket, céljaikat és kialakítsák saját arculatukat. A pedagógiai prog-ramok átdolgozását nagyrészt az iskolaigazgatók egyedül végezték. Az iskolák arculatára tehát ezekben az esetekben igen nagy hatással volt az igazgató személye, oktatási-neve-lési elképzelései.
Bár a helyi tantervek elkészítése az intézmények egy részében formális maradt, a ma-gyar közoktatás átalakulásában mégis nagy lökést adott a tantervi szabályozás megválto-zása. Ehhez képest viszonylag háttérbe szorult a tanítás-tanulás értékelése és a vizsgákkal történő szabályozás. Ennek következtében a magyar közoktatás kimeneti szabályozása erősen meggyengült. Az érettségi vizsga tovább devalválódott az érettségit is adó közép-fokú oktatási formában résztvevők számának jelentős növekedéséveI. Mindez elkerülhe-tetlenné tette ennek a vizsgatípusnak az újragondolását. Ennek eredményeként 2005-ben megjelent a kétszintű érettségi. Ez viszont újabb differenciálódást
és
ezzel együtt szelek-ciót von maga után a gimnázium 11-12. osztályában a felkészítő program ok, fakultációk változatossága, színesedése miatt, hiszen más szinten kell a tananyagot elsajátíttatni az adott korosztály tanulóival, attól függően, hogy tovább akamak-e tanulni a tanulók a fel-sőoktatásban, vagy elhelyezkedni szeretnének a munkaerőpiacon.Az oktatásirányítással szorosan összefüggő témakör a finanszírozás kérdése. A pénz-ügyi fedezetet döntően az állam
és
a fenntartó közösen biztosítja. Az állami támoga-tás elsősorban a tanulói létszám után alanyi jogon járó normatívát jelenti, másodsorbanpedig pályázat útján elnyerhető céltámogatást. Ez a kiadások 50-70 százalékát fedezi, a fennmaradó összeget az iskolafenntartó önkormányzatok gazdálkodják ki. Ök álla-pítják meg egyben intézményeik költségvetését is. Az önkormányzati finanszírozási vi-selkedés egyik, az utóbbi években sok vihart kavart, mégis jellemző típusa maga után vonja a kedvezőtlen anyagi helyzettel indokolt racionalizálási eljárásokat. Ez döntően a nagyon gyors demográfiai csökkenés következménye, ami nemcsak az oktatási intéz-mények kihasználtságát érinti. hanem (mivel az oktatás finanszírozása a gyermekek lét-számához kapcsolódik hazánkban) jelentős forráscsökkenéssei is jár. Az önkormányzatok a feltétlenül szükséges mértékűre csökkentik az intézmények számát, és egyre kevésbé tudják vállalni olyan intézmények fenntartását, melyek nem tartoznak a
kötelező
felada-tok közé. Budapesten és vidéken egyaránt jellemzőek az óvoda- és iskolabezárások, ösz-szevonások. A bezárás veszélye ugyanakkor különböző kényszermegoldásokra sarkall-hatja az iskolákat, és ez akár a migráns gyermekek iránti fokozott fogadókészségben is megnyilvánulhat.Pedagógia
A plurális és erősen decentralizált magyar oktatási rendszerben az előzőekben felsorolt szempontok mentén (fenntartók, pedagógiai koncepciók, társadalmi. pénzügyi háttér stb.) differenciálódtak, átalakultak az iskolák. azért nehezen lehet általánosságban írni belső világukról. Mégis megfigyelhető néhány folyamat felerősödése.
A centralizált oktatásügy keretei között Magyarországon sokáig fel sem merülhetett az adaptivitás, a mélyebb differenciálás lehetősége és gondolata (Báthory, 1992). Bár az oktatási intézmények már rendelkeznek a fentiek megvalósításához szükséges auto-nómiával, és a tanárképzés egészébe is hangsúlyozottan beépültek a differenciális taní-tásszervezés ismeretei és az ezek alkalmazásával járó előnyök, a gyakorlatban az általá-nos iskolák nagy részében még mindig dominál a frontális. tanári magyarázatra épülő és a gyermekeket passzivitásban tartó, illetve csak látszólagos aktivitásra serkentő óraveze-tés (Golnhofer- Szekszárdi, 2003: 261).
Különböző kutatások egyértelműen jelzik, hogy az iskolában a diákok és a pedagógu-sok között a szorosan vett tananyagon és az iskola konkrét ügyein kívüli problémákról alig esik szó (például Szabó-Örkény, 1998: 80). Tehát - éppen akkor, amikor a társadal-mi problémák iskolába való behatolásával kapcsolatos aggodalom erősödik - az iskola nevelő funkciója egyre inkább háttérbe szorul, miközben a családi kötelékek lazulása következtében a gyermekek a korábbinál kevésbé sajátítják el az iskola sikermodelljének megfelelő viselkedésmintákat. Miközben az iskola ideálja továbbra is egyesíti a "tudás"
és a társadalmi viselkedésminták átadását, az utóbbi a gyakorlatban ritkán történik meg.
Mindkét fél a másikat hib áztat ja; a pedagógus nem boldogulhat a szülők támogatása nél-kül, ugyanakkor a szülők a nevelő hatásokat az oktatási intézményektől várják, hiszen a gyermek több aktív időt tölt az iskolában, mint otthon. Mindezek mellett a szülőkkel való kapcsolat is más színezetet kapott: egyre inkább partneri viszony kialakítása acél,
ám ez a gyakorlatban kevéssé valósul meg.
A belső társadalmi átalakulások nem hagyják érintetlenül atörvényi szabályozást sem.
Az elmúlt évtized során több alkalommal volt jelentős változás. Az oktatási törvény
leg-újabb, 2003-as módosításában kiemelt szerepet kapott az iskolai diszkrimináció tiltása és az azzal szembeni jogorvoslat bevezetése, a szülői és diákjogok bővítése, az évismétlés feltételekhez kötése, valamint az alapkészségek fejlesztésére és anyelvtanulásra fordított időkeret megnövekedése. A törvénymódosítás részletes megfogalmazza az iskolai diszk-rimináció mibenlétét, valamint biztosítja a hátrány os megkülönböztetésben részesüIt sze-mély vagy csoport jogorvoslatának feltételeit és kereteit.
Az 1995-ben kiadott módosított Nemzeti alaptanterv jelentős súlyt fektet a "nemzeti és etnikai kisebbségi oktatásra", amelynek "sajátos célja a kisebbségi önazonosság meg-őrzése és erösítése"." Ennek érdekében a NAT támogatja a kisebbségi nyelvek tanulását, a hagyományok megismerését és gyakorlását, más kultúrák megismertetésévei a toleran-ciára nevelést, az anyaország kultúráj ának, történelmének megismertetését, végső soron az egyenlő esélyek biztosítását.
Elsősorban az állami fenntartás ú iskolákban figyelhető meg az "egyforma elbánás"
elvének hangsúlyozása, me ly elvben az egyforma esélyek megteremtésére irányul, de a gyakorlatban sokszor a rendelkezésre álló források .Jcicentizésére" szorítkozik, és ez-által az egyéni különbségeket figyelmen kívül hagyó oktatást teremt. A magyar iskolák nagy része még mindig nehezen tűri az egyéni eltéréseket, és uniformizálni törekszik.
Ennek oka, hogy a hazai pedagógiai kultúra elsősorban nem a tanár és a tanuló közötti személyes kapcsolatra épít, hanem a tanár és az osztályegyüttműködésérc. Ez csak nagy-jából homogén osztályesetén jöhet létre, márpedig egyre változatosabb képet mutat az egy osztályba járó gyerekek kulturális háttere, Ezzel összefiiggésben kutatások jelzik, hogy a tanárok és iskolák nagy része pozitívan viszonyul a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe vevő oktatáshoz és az ehhez vezető oktatásszervezési formákhoz, a tapaszta-lat mégis más képet mutat. Az iskolákban még mindig túlzott a frontális munka aránya, hiányzik a differenciálás, kihasználatlanok az információs és kommunikációs techno-lógiában rejlő lehetőségek. A jelenség miértje részben a pedagógusok átlagéletkorának emelkedésében keresendő; az idősebb pedagógusok kevésbé tudnak alkalmazkodni az új kihívásokhoz (Imre- Nagy, 2003: 281).
Az említett problémákra válaszul jöttek létre egyrészt a közoktatáson belül működő, de alternatív pedagógiai módszereket alkalmazó iskolák, melyek céljai között kiemel-ten szerepel az egyéni és csoportkülönbségek figyelembevétele és az ezeknek megfelelő legoptimálisabb tanulásszervezési mód megtalálása, másrészt a közoktatáson kívül álló egyházi és alapítványi iskolák. Sajátos igényt elégítenek ki a külföldi akkreditációval mű-ködő - ilyen értelemben a magyar oktatási rendszeren kívüli -, általunk a későbbiekben nemzetközi iskoláknak nevezett idegen nyelvű iskolák.
Politikai szocializáció
A közvélemény - a Marketing Centrum 1997. évi vizsgálata szerint - elég sokat vár az iskolától a fiatalok állampolgári, politikai öntudatának kialakítása terén, és elsősorban az iskola feladatának tartja a politikai ismeretek átadását (Brezsnyánszky, 2001: 16,24).
22www.mek.iif.hu/porta/szintltarsad/pedagog/oktpol/natl. 14-16. O.,megtekintve 2005. július26.
Ennek ellenére az állampolgári-társadalmi ismeretek bevezetése a Nemzeti alaptantervbe különösen éles vitákat váltott ki, melyek eredményeként végül a NAT utolsó változatá-ról véleményt nyilvánító 1901 kérdőíven a szakos tanárok döntő többsége egyetértett azzal az állítással, hogy a társadalmi, gazdasági, állampolgári ismeretek tanítására feltét-lenül
szükség
van, a jelenismeret szervesen épüljön be a tananyagba a 8-10. osztályban (Szebenyi, 1996: 15.)A Nemzeti alaptanterv alapelveiben megfogalmazódik. hogy azáltalános képzés terü-letei
közül
a korábbi évtizedekhez képest sokkal nagyobb súllyal kell kezelni az emberreés társas kapcsolataira, a társadalom intézményrendszerének
működésére
vonatkozó is-meretek, továbbá a jövő alakításában való tevékeny állampolgári részvételhez szüksé-ges képességek fejlesztését, különös en a magyar nyelv és irodalom, illetve a történelem tantárgy keretében. Knausz Imre, a Történelemtanárok Egylete alelnöke szerint bár nem kötelezőek, a gyakorlatban az Oktatási Minisztérium által kiadott kerettantervek a meg-határozók. Eszerint az ember- és társadalom ismeret tantárgy tanítandó a 7. évfolyamon heti egy órában, a történelem tantárgy keretében ugyancsak kell tanítani állampolgári ismereteket a 8. év második félévében, továbbá aközépiskola
ll. és 12. évfolyamán tanítandó az állampolgári ismeretek, illetve a társadalomismeret tantárgy. A napi pedagó-giai gyakorlatot azonban az iskolák helyi tanterve szabályozza. Az általános iskolákban - gyakorló történelemtanárok tapasztalatai szerint - többnyire nem tanítanak társadalom-ismeretet, időhiányra hivatkozva, az erre a feladatra szánt óraszám a történelem tantár-gyéhoz adódik.A középiskolák többségében is hasonló a helyzet, ritka az az intézmény, ahol integrál-tan vagy külön tárgyként megjelennek ezek az ismeretek, bár
külön
osztályzatként kell szerepelnie az értékelésének. Általában a történelemjegyek közül minősítenek át névle-gesen néhányat társadalomismeret-jeggyé a pedagógusok. Az érettségi során szabadon választható a társadalomismeret, de mivel alapvetően nem oktatják, ezért a választása nemigen fordul elő. Ritkán - ha a tanár indokoltnak tartja, egy-egy ilyen témájú tétel bekerülhet a történelemtételek közé.P Knausz (2003) mindezt tömören úgy foglalja össze"társadalomismeret-oktatás ... Magyarországon nincs". De még ahol van, ott is - "tudo-mányos, elvont és személytelen" marad, és"az általánosan megfogalmazott
szocializáci-ós" funkcióit nem tölti be" (Jakab, 2000).
Ennek oka valószínűleg elsősorban abban keresendő, hogy az iskola politikai szo-cializációban való részvállalása Magyarországon több szempontból is problematikus.
A rendszerváltás hozta magával a politikának az iskola falai közül való kényszerű ki-vonulását. Alapvető konszenzusok hiányában a politikai szocializáció tudatos iskolai tematizálásának kísérletei - mint bármely, a politikához kapcsolódó téma - könnyen válthatnak ki konfliktust, ezt pedig az iskolák igyekeznek elkerülni, mivel veszélyezteti stabilitásukat (Szabó - Örkény, 1998).
A magyar történelemről szóló politikai viták és ezeknek a magyarság, a magyar ál-lampolgárság tartalmára vonatkozó következtetései éppen ezért még akkor sem jelennek meg az iskolában, amikor azok - mint a Holokauszt-emléknap országgyűlési elfogadása
23Knausz Imre e-mailje Paveszka Dórának, 2005.július 24. Ezúton mondunk köszönetet Knausz Imrének készséges éskörültekintő válaszaiért.
- konszenzussal zárulnak. Az iskolák gyakorlati elzárkózása az ilyen állampolgár-formá-lási kísérletektől éles ellentétben áll például a németországi helyzettel. Az iskola tehát nem nyújt szisztematikus segítséget a gyerekeknek a politikai társadalomban való eliga-zodáshoz. Ezt egyelőre csak kevéssé ámyalják azon törekvések