új-raértékelheti a jelenlegi gyakorlatot. Az irányelv megfogalmazása emellett a jelenlegi
helyzetre jellemző problémák ismeretéről tanúskodik, és közeledést jelent a nemzetközi
iskolák pedagógiai gyakorlatához. Ugyanakkor - a nyilvánvalóan az EU-irányelvből
köl-csönzött .multikulturális szemlélet" kifejezés ellenére - az irányelv kerüli a
multikultu-ralizmus szóhasználatát és módszerválasztását, nem tűzi ki célul az idegenellenesség és a rasszizmus elleni föllépést. Még nem tudjuk, milyen mértékben hat majd ez a fordulat a közoktatás gyakorlatára. Kérdéses, hogy az iskolák vállalják-e a "speciális pedagógi-ai rendszer" kidolgozásával és megvalósításával járó feladatokat a csekély - e könyv írásakor évi 48 ezer forintot kitevő - kiegészítő támogatásért, amely kisszámú migráns tanuló esetén még a magyart mint idegen nyelvet oktató tanár alkalmazására sem tűnik elegendőnek.
Emellett 2003-ban egy másik kezdeményezésben is megfogalmazódott a migráns ta-nulók oktatásának célja. Medgyessy Péter miniszterelnök kínai látogatása során vendég-látóinak tett gesztus ként felajánlotta, hogyaMagyarországon élő kínaiak gyermekeinek iskola jöjjön létre. Bár a terv kidolgozása a külföldi tanulók oktatásáról szóló irányel-vévei egy időben folyt, a kettő között még sincs kapcsolat: az Oktatási Minisztérium Nemzetközi Kapcsolatok Főosztálya által jegyzett eredeti koncepció lényegében kínai honismereti iskola létrehozását célozta, és az iskola leírása egyértelműen kifejezésre jut-tatja, hogyelsősorban potenciális befektetőknek tett gesztusról van SZÓ.18 A Vámos Ág-nes oktatáskutató által kidolgozott részletes terv azonban egy olyan, magyar és külföldi tanulók számára egyaránt nyitott általános és középiskolát javasolt, amelynek célja a nem magyar anyanyelvű tanulók integrációja a magyar oktatási rendszerbe. 19A minisztérium honlapján szereplő leírás végül a kettő közötti megoldást tükröz: az iskola feladata ki fe-jezetten a magyar és a kínai nyelv és kultúra megismertetése; a kínai gyermekek körébcn
érdekes módon nemcsak az "integrációt" tűzi ki célul, hanem a transznacionális "kettős identitás kialakítását" is, mégpedig a Kínai Népköztársaságból hozott pedagógusokkal és tankönyvekkel. Az ilyen - Európában egyedülálló - államilag finanszírozott "transz-nacionalitásra nevelés" mellett az iskola minden nemzetiségű diák iránt nyitott, és "célja a kultúrák közötti párbeszéd előmozdítása, a kulturális másság megértésére és elfogadá-sára való nevelés"." A 2004/05-ös tanévben végül is négy alsó tagozatos osztállyal, 82 kí-nai és nyolc magyar tanulóval elindult iskola tandíj mentes, és a terv szerint a későbbiek-ben felső tagozattal, illetve középiskolával egészülhet ki. A híradások szerint sokkal több magyar gyermek jelentkezett, de a felvételnél a kínai, illetve a kínai kormány alkalma-zásában álló (például a kínai nagykövetségen dolgozó) magyar szülők gyermekeit része-sítették előnyben. Az iskola fenntartója rendhagyó módon az Oktatási Minisztériumhoz tartozó közhasznú társaság, az intézmény fenntartásának forrásairól pedig csak annyit hoztak nyilvánosságra, hogy azokat a magyar és a kínai kormány közösen biztosítja.
A migráns gyermekek számáról nincsenek nyilvános és hozzáférhető adatok. Azt, hogy hány nem magyar anyanyeJvű, Magyarországon vagy külföldön született gyermek él ma Magyarországon, nem tudjuk megbecsülni. A migráció általános
törvényszerűsé-18"Szimbolikusjelzés a nemzetközi gazdasági szereplők számára, melynek üzenete, hogy Magyarország üd-vözli a külföldi befektetőket ... " (www.om.hu/main.php?folderID=4&articleID=1514&ctag=articlelist&iid
=1, megtekintve 2004. augusztus 12.).
19Vámos és az általa vezetett Kétnyelvű Iskoláért Egyesület már korábban is javasolta a magyar mint idegen nyelv oktatásának bevezetését, ak ül földi tanulók anyanyelve, kultúrája oktatásának lehetővé tételét (Vámos.
2002a: 26), tanulói és tanári kézikönyvek kiadását, továbbá nemzetközi iskolák vagy tagozatok létrehozását (Vámos, 2002b: 32).
20www.om.hu/main.php?folderID=4&articlelD=1514&ctag=articlelist&iid=l, megtekintve 2004. augusztus 12.
ge azonban, hogy először csak egy kereső migrál, őt követi a házastárs és csak később a gyerekek. Mivel a nem magyar anyanyelvűek számottevő bevándorlása Magyarorszá-gon csak mintegy tizenöt évre tekint vissza, valószínű, hogy a gyermekek aránya a mig-ránsok között alacsonyabb, mint a honos (Magyarországon született) felnőtt népesség körében. A gyermekek arányát tovább csökkentő tényező, hogyaMagyarországon élő külföldieknek nincs automatikus joga a családegyesítéshez - azaz az állam megtagadhat-ja az állandó tartózkodásra jogosult külföldiek kiskorú gyermekeinek tartózkodási célú beutazását, és ezt gyakran meg is teszi, nem utolsósorban arra való hivatkozással, hogy hiányzik a nem magyar anyanyelvű gyermekek beiskolázását segítő infrastruktúra. Így a Belügyminisztérium adatbázisában 2000 májusában szereplő 10300 kínai állampolgár közül csak 633 volt kiskorú.
Az iskolák kötelesek jelenteni az Oktatási Minisztériumnak a külföldi és ezen belül a magyar nemzetiségű tanulók létszámát. Csak a környező országokból érkezők számát kéri az adatbázis tételesen, illetve külön kezeli az európai és az Európán kívülről érke-zetteket. Tehát adatok leginkább a szomszédos országokból érkezőkről áIInak rendelke-zésre, akik többnyire magyar nemzetiségű ésmagyarul beszélő gyermekek. A máshonnan érkezettekről nincs adat sem a származási országra, sem az anyanyelvre vonatkozóan. Az iskolák azonban, mint említettük, e jelentési kötelezettségnek nem mindig tesznek eleget, ezenkívül nem világos, milyen kritériumok alapján tekintenek egy tanulót "külfoldinek".
Az általunk vizsgált iskolák több mint fele nem vezetett nyilvántartást a náluk tanuló külföldiekről, tehát az évenkénti statisztikában sem jelenhetett meg pontosan az ilyen gyermekek száma. A minisztériumi adatok szerint az 1995/96. tanévben 875 általános és 447 középiskolában összesen 4423, a 1999/2000. tanévben 1209 általános és llOl középiskolában 7396 külföldi állampolgár - köztük 4589 magyar nemzetiségű - tanult, a 2002/03. tanévben már II217. Az előbbiekben említett okok miatt feltételezhetjük, hogy a hivatalos szám, bár növekszik, továbbra is elmarad a valóságostól. Ezt a következ-tetést vonja le Vámos Ágnes is az Oktatási Minisztérium felkérésére elvégzett kérdőíves felmérésében (Vámos, 2002a: 7).
A külföldi gyerekek már az 1999/2000. tanévben is minden harmadik általános és minden második középiskolában megtalálhatók voltak; egy általános iskolára átlago-san három, egy középiskolára hat külföldi tanuló jutott. Miközben a külföldi tanulók viszonylag egyenletesen oszlanak el az iskolák nagy részében - háromnegyedük olyan iskolába jár, ahol a külföldiek száma nem haladja meg a tíz Jót -, azokon a települése-ken, ahol nagyobb létszámban vannak jelen, kisebb mértékben nő a külföldieket fogadó iskolák száma, azaz a már "bejáratott" iskolák "töltődnek föl" több külföldi tanulóval (Vámos 2003a: 7-8). A tanulók több mint egyharmada külföldi vagy külföldi-magyar vegyes fenntartású iskolába jár (V ámos, 2002a: 13-15). Ugyanakkor folyamatosan
nő
a szakközépiskolákban tanulók részaránya (Vámos, 2003b: 9).A minisztériumi statisztikában évről évre nő a nem a környező országokból szárma-zó - tehát biztosan nem magyar anyanyelvű - tanulók száma. A Vámos-felmérésben szereplő 2500 tanulónak csaknem 70 százaléka ázsiainak bizonyult (Vámos, 2003a: 8).
A minisztérium a külföldi tanulókról első ízben a 2002103-as tanévről tett hozzáférhe-tővé - az Európai Unión kívülről érkezőket már külön kategóriaként tartalmazó - rész-letes adatokat. Ezek szerint az általános iskolákban 1585, a gimnáziumokban 721 és a szakközépiskolákban 217 ilyen gyermek
tanult."
Az adatok, ha helytáIIóak, aztjelen-tenék, hogyanem EU-országokból származó tanulók sokkal nagyobb arányban kerülnek gimnáziumba (és nem szakközépiskolába), mint a többi - jórészt magyar nemzetiségű - migráns. A számok valószerűségét azonban bizonyos fokig kérdésessé teszik a koráb-ban már leírt adatszolgáltatási problémák és az a tény, hogy kutatásunk során igen kevés középiskolában tanuló külföldivel találkoztunk.
A MAGYARORSZÁGI KÖZOKTATÁSRÓL
Szerkezeti kérdések
A magyar köz oktatásban az 1989 óta tartó időszakot az átmenetiség jellemzi: a régi struktúrák már érvényüket vesztették, de az újak még nem stabilizálódtak kellő mérték-ben. Az iskolarendszer vertikális szerkezetében jelentős változások történtek - többnyire a társadalmi igények elébe menve, ami jól mutatja, hogy magában a társadalomban, kü-lönösen a közép osztály részéről milyen erős elkülönülési igény van. Újra megjelentek a második világháború előtti korszak szerkezeti megoldásai, melyek a tanulók korai kü-lőnválasztását hozták, másfelől pedig új, korábban nem létező megoldások alakultak ki.
Részben ennek következménye, hogy az egymásra épülő képzési szinteken belül egyre kevésbé léteznek tisztán elkülöníthető iskolatípusok. Arendszerváltás előtt egyetlenként létező 8+4-es iskolaszerkezet mellett a gyerekek iskolaváltására lehetőség nyílik a 4. és a 6. osztály végén is, de akár mind a tizenkét évfolyamct is eltölthetik ugyanabban az intézményben. Ezek az új formák kezdetben nagy népszerűségnek örvendtek a szülők és a tanulók körében, mivel magasabb színvonalú oktatást vártak tőlük, mint a megszo-kott nyolcosztályos általános iskolától. Mára egyensúlyi helyzet alakult ki a különböző szerkezetű intézmények között. Az elmúlt években az alapítványi, egyházi, illetve ma-gániskolák tanulólétszáma bővült a legdinamikusabban. 1998-2002 között a nem állami iskolákban középfokon másfélszeresére nőtt a tanulólétszám, míg alapfokon változatlan maradt. Ebből arra következtethetünk, hogya minőségi oktatást igénylő szülők nem csak az állami intézményektől várják azt el (de azért attól is: lásd szerkezetváltó iskolák), illetve hogy a versenyben az állami iskolák csak az emelt szintű nyelvoktatás különböző formáinak felkínálásával tudnak versenyképesek maradni.
Az 1990-es évektől Magyarországon is megjelentek a tanulás hagyományos iskolán kívüli formái, amelyek révén a tanulás egyre kevésbé életkorhoz kötött, egyre inkább az iskolán kívül zajlik, különórákon, tanfolyamokon, távoktatásos formában, illetve a médián keresztül. A magyar közoktatás az iskolai követelmények teljesítéséhez szinte elengedhetetlennek tartja a diákok iskolán kívüli tanulását. Magyarországon a 15 éves korosztály 47 százaléka vesz részt ismeretbővítő vagy korrepetálás jellegű különórákon az OECD-országok 25 százalékos átlagával szemben, és heti 6,8 órát töltenek a magyar gyerekek csak a nyelvi, matematikai és természettudományos házi feladatok elkészítésé-vel a 4,6 órás átlaghoz viszonyítva (Golnhofer=Szekszárdi, 2003: 463). Ez az egyik le-hetséges oka annak, hogy a magyar tanulók teljesítményét erősen befolyásolja családjuk
21Az adatokat Forgács András, az Oktatási Minisztérium tanácsosa bocsátotta rendelkezésünkre.