A projektoktatás Magyarországon a kilencvenes évek elején (1991, 1992) került a magyar pedagógia eszköztárába. A megjelenő első szaktudományos ismertetések a fogalom definícióján túl, általános ismertetést adnak a módszerről. A főiskolai és egyetemi módszertani képzés részévé válik, és bekerül a módszer tankönyvekbe is.
A közoktatási intézményeket ebben az időszakaszban többségében elfoglalták az iskola belső életét érintő gyökeres változások, a NAT, a kerettantervek, a helyi tantervek, a pedagógiai programok kidolgozása, a minőségbiztosítás bevezetése, a kétszintű érettségire készülés. A végbemenő változások mögött ott húzódott egy új pedagógiai kultúrának az igénye, amely az oktatásban lezajló paradigmaváltásnak megfelelő, új módszerek és oktatási formák biztosítását sürgette.
A magyar közoktatás felzárkózását és innovációját meghatározza a globális, a regionális és a lokális kihívások összehangolásának igénye, a rendszerváltást követő plurális demokrácia.
Segíti a folyamatot az 1998-ban elinduló Comenius-program, amely Európai Uniós együttműködési lehetőségeket, ösztöndíjakat, szakmai továbbképzéseket biztosít a pályázó iskoláknak, tanároknak. A nemzetközi együttműködéseken keresztül erőteljesen begyűrűznek a projektek a hazai iskolai gyakorlatba. Az idegennyelv könyvek és a nyelvtanárok továbbképzései jelentősen segítenek a projektmódszer népszerűvé válásában.
Mintegy tíz évvel a köztudatba kerülés után a projektmódszer létjogosultságot nyert a magyar iskolákban. Projektkonferenciát rendeznek több ízben (Kecskemét, Veszprém), a módszer pedagógiai legitimálása megtörténik. A projektforma törvényesen is szabad utat kap 2003-tól, a kormányrendelet lehetővé teszi a kötelező és a választható órákon is a projektet.
A 2004-2005. tanévtől, a kétszintű érettségi bevezetésével a vizsgarendszerben is teret kap a projektforma. (népismeret, biológia, vizuális kultúra tantárgyak)
A magyarországi projektgyakorlat kialakulásában és legitimációjában szerepet játszottak a hazai reformpedagógiai hagyományok, amelyek a rendszerváltást követően újraéledtek, és ösztönző erőként hatottak a közoktatás reform folyamataira.
A magyar reformpedagógiai elemek 1945 után csak töredékeiben tudtak továbbélni. A két világháború közötti Magyarország reformpedagógusai szoros kapcsolatban álltak a nemzetközi iskolákkal. Az 1947-es fordulatot követően a polgárinak minősített, nem szocialista iskolamodellek nem működhettek tovább, de egykori pedagógusai és tanítványai tovább örökítették a reformeszméket. A gyermekbarát pedagógia és a cselekvő iskola hagyományai jelentős erővel hatottak a tanítóképző főiskolákon. A fejlett módszertani gazdagság és a gyakorlatorientált tanítóképzés mindvégig fennmaradt, és erősen el különült, az egyetemek bölcsészképzésétől, ahol a tanárképzés módszertani színvonala jóval alacsonyabb volt.
A megújulásra hatást gyakoroltak a hazai iskolák kísérleti programjai, amelyek megelőzve a rendszerváltást az oktatás belső innovációjának termékei voltak. A középiskolák fakultációi, speciális tantervű osztályai segítették az egyéni érdeklődésnek megfelelő tantárgyválasztás, és növelték a tanulók továbbtanulási esélyeit. A nyelvtanítás tagozatos, speciális tantervű osztályai (Varga Katalin Gimnázium, Szolnok), az egyéni tantárgy-csoportosítások megelőzték és előkészítették a projektoktatást.
A rendszerváltás után megnyíló alternatív iskolák (Alternatív Közgazdasági Gimnázium), korábbi reformpedagógiai irányzatokhoz tartozó intézmények (Montessori
óvodák, Waldorf iskolák), a külföldi tanterv alapján működő iskolák (Deutsche Schule, Österrechische Schule, Amerikai Iskola, Francia Iskola) jelentős kihívásként hatottak az állami oktatási intézményekre. A tradicionális oktatási kultúrától eltérő gyermekbarát pedagógiájuk, modern tudástartamot közvetítő oktatásuk, igényes, humanisztikus környezetet megteremtő intézményeik pozitív hatást gyakoroltak az iskolákra, és egészséges konkurenciát teremtettek a piacon.
A Magyarországon népszerűvé váló projektoktatásnak szembe kellett néznie több nehézséggel is. A magyar oktatás komoly hagyományokkal rendelkezik az ismeretközlő, döntően frontális oktatási forma alkalmazásában. Gyökerei a 19. század közepén alakultak ki, az osztrák közvetítéssel, a porosz hagyományokat követő nyolcosztályos gimnáziumra vezethetők vissza. A frontális oktatás túlélte a 20. századot, a szovjet modell megerősítette, és a tanárok többsége még ma is ebben látja a leghatékonyabb tanítási formát. Az újjal való szembenállás nehezen oldódik, a túl sok változás éppen az irányban erősíti meg a tanárok egy részét, hogy a régi jól bevált módszerek segíthetnek a túlélésben.
A projektmódszernek 2003-ig kellett várnia a törvényes megerősítésre, bár a korábbi években sem jelentett komoly problémát a törvényes háttér hiánya. Az iskolavezetőség hozzáállásán és a szaktanárok vállalkozó kedvén múlott, hogy milyen módszereket alkalmaztak az iskolában.
A curriculumba illesztés gyakorlati megoldása jóval nehezebb problémát jelentett, mivel a tantárgyhoz kötődés mellett az órakeretbe illesztést is szem előtt kell tartani. Csak kevés iskolában van interdiszciplináris, tantárgycsoportos oktatás, a projektek többsége nem szigorúan tantárgyhoz vagy egy tantárgyhoz kötött. Az órák tömbösítése, a tantárgyi blokkok kialakítása az átlagos iskolai adminisztráció számára komoly fennakadást jelentenek. A nehéz illeszthetőség miatt a projektek leginkább a tanórán kívüli foglalkozások, a szabadon választható órák terhére történnek, vagy egyszerűen szabadidős tevékenységként.
A projektoktatás gyakorlatba átültetése értelmezési zavart is okozott. A nyitott, érdeklődésen és egyéni aktivitáson alapuló oktatási formát többen azonosították a tanulói referátumok (történelem, biológia) vagy plakátok (angol, német nyelv) készítésével.
A projektoktatás kritériumainak hiányában sokszor félreértelmezett, vagy a szükséges ismeretek hiányában rosszul szervezett projektek vezettek kudarcélményhez.
A projektek témaválasztásában megfigyelhető a tradíciókhoz való erős kötődés. A nemzetközi projektek kínálta együttműködési formák mellett, a hazai projektek gyakran kötődnek az iskolai ünnepekhez, tradíciókhoz.
A középiskolák egy része ma már alkalmazza a projektoktatást, a projektgyakorlattal rendelkező iskolák egynegyede többéves projektmúltat tudhat maga mögött. A nemzetközi projektekbe bekapcsolódó iskolák jelentős előnyhöz jutottak azzal, hogy a gyakorlaton keresztül ismerhettek meg már jól működő, jelentős tapasztalatokkal rendelkező projektpartnereket.
A projektmódszert alkalmazók többsége pozitívan vélekedik a módszerről, de nem tartja kizárólagosnak az oktatás színvonalának emelésében. Ereje egyelőre az újszerűségében van. Kevésbé tudatosul, hogy az új módszer jól kiaknázható a tanulók esélyegyenlőségének biztosítására, és lehetőséget ad a differenciálásra, az inkluzív oktatás megvalósítására. A diákok tanuláshoz való viszonyában sokszor hiányolt felelősségteljes hozzáállás, az önálló munkavégzés, a tudatos tervezés remekül fejleszthető a módszer segítségével. Az iskola falain kívüli világgal szoros kapcsolatot teremtő, a gyakorlati élethez kötődő projektek segítik a tanulókat abban, hogy aktív felnőtté váljanak.
A hazai projektoktatás többnyire a tanórákon kívül zajlik, így az értékelés, osztályzás kérdése nem válik hangsúlyossá. A projektvezetők általában megelégednek a projekt
végtermékével, és a hagyományos szummatív értékeléstől eltérő értékelési módokat nem tartják célravezetőnek, ritkán alkalmazzák.
A hiányos felmérések ellenére megállapítható, hogy a projektmódszernek nem sikerült behatóan megjelenni a magyar középiskolai oktatásban. A kilencvenes évekbeli indulást lassan követően lassan vált ismertté. A magyar oktatásban már korábban meglévő kísérletek, reformpedagógiai hagyományok ellenére nem váltak a magyar iskolák nyitottá az új módszerek irányában, az oktatásban bekövetkező számos tartalmi és formai változás ellenére nem megy végbe gyökeres módszertani megújulás. Érdemes azt is mérlegelni, hogy a magyar oktatási rendszer példaképének, a német (és osztrák) iskolarendszernek a herbarti hagyományok erős továbbélése ellenére is sikerült az iskola modernizációját véghez vinnie. A magyar pedagógusok nagy része még ma is járatlan az új módszerek területén, az időhiányra, a többlet munkára, az új módszerek nehéz beillesztésére panaszkodva szívesebben élnek a régi, bevált módszerekkel.
A pedagógusok számára több segítségre lenne szükség, igény van az olyan továbbképzésekre, amelyek továbbítják az új módszertani kultúrát, amelyek lehetőséget adnak a pedagógusoknak a vélemény-, és tapasztalatcserére.
Szükség lenne egy projektbank kialakítására, amely a megvalósult projekteket, projektötleteket összegyűjti és közreadja. Az oktatásnak olyan korszerű tankönyvekre van szükség, amelyek mind tartalmilag, mind formailag megfelelnek az új elvárásoknak.
A tanártovábbképzésnek nagyobb hangsúlyt kell kapnia a gyakorlatorientált módszertani képzésnek. Több elérhető, az iskolák könyvtáraiba eljutó szakirodalom, amely az új pedagógiai kultúra elemeinek megismerésében segít. Számos idegen nyelvű szakmódszertani kézikönyv fordításával adós a hazai pedagógiai irodalom.
Az iskolák belső világának megismeréséhez a hazai módszertani kultúra általános helyzetének feltárása szükséges. Egy országos szintű felmérés láttathatja csak az eredmények és az eredménytelenségek okait. A részkutatások révén csak töredékeiben láthatók a főbb mozgástendenciák. Az oktatást érő számos kritika elhárításának fontos eleme lehet, ha képet kapunk a magyar pedagógiai kultúra fejlettségéről, és láthatóvá válnak a hiányosságok.
A projektoktatás számos előnnyel bír a hagyományos oktatáshoz képest (ezt igazolták részkutatásaim is), mint új nyitott, szituatív tanulási forma lehetővé teszi, hogy a tanulók az egyéni érdeklődésük, saját választásuk révén kerüljenek kapcsolatba egy megoldandó feladattal, problémával. A választás lehetőséget biztosít a differenciált feladatvégzésre. Az érdeklődő, motivált tanulók többet, mást tanuljanak, kamatoztassák már meglévő ismereteiket. A tanulási problémákkal rendelkezők, a kevésbé vagy nem motiváltak esélyt kapnak arra, hogy olyan feladatot válasszanak maguknak, amelyben megmutathatják azon tudásukat, képességüket, amelyek eddig rejtve maradtak társaik és tanáraik számára. A tantárgyi, órai keretből kilépve, az osztályzásra történő teljesítés súlyától felszabadulva az alkotó munka teret ad az egyéni produkcióknak és azok erejének összeadódására.
Az új munkaforma átstrukturálja a közösséget, új kooperációs formákat alakít ki, barátságokat teremt, erősíti a csoporton belüli kohéziót. A tanuláshoz, a munkához való viszony új tartalmat kap, az egyéni sikerélmény megerősíti a belső motivációt, az élményszerű tanulás sajátos csatornákon keresztül juttatja a tanulókat ismeretekhez, alakít ki náluk új képességeket.
A projektoktatás alkalmas arra, hogy a legfontosabb személyiségjegyeket kifejlessze.
A motivációt biztosító jegyek közül hatást gyakorol a teljesítményre, az öntevékenységre és az önállóságra-törekvésre. Az érzelmi tényezők közül hat a terhelhetőségre, az érzelmi stabilitásra, az ösztönző erőre. A kognitív személyiségformáló elemek sorában befolyásolja a rizikóvállalás képességét, a problémamegoldó képességet és a kreativitást. A szociális
tényezők fejlesztésében fontos helyet kap a megvalósítás képessége és a kompromisszum készség.
A jelen és a jövő oktatásának szem előtt kell tartani az oktatással szemben megfogalmazott új stratégiai elvárásokat. A tanulásnak aktív folyamatnak kell lennie, amely a metakogníció segítségével lehetővé teszi a valóság önálló megkonstruálását. Az oktatásnak mindig céllal kell rendelkeznie, hogy effektív lehessen. A tudás két formáját: a deklaratív és a problémamegoldó tudásformákat egyaránt közvetíteni kell. Az előbbi kikérdezhető, a másik nem, de épp a projektoktatás (és a hasonló nyílt oktatási formák: portfolió, esettanulmány) ad segítséget ahhoz, hogy a tudás e formáját fejlesszük. Az oktatásnak törekednie kell a komplexitásra, amely ösztönzi a tanulókat az aktivitásra. A tanulásnak szituatívnak kell lennie, lehetőség szerint egy probléma megoldását kell generálnia, hogy elősegítse az önálló gondolkodás fejlesztését. A tanulónak magának kell megteremtenie a tanulás folyamatát, amelyben a tanár feladata a megfelelő tanulási környezet és a motiváció biztosítása. A tanulásnak alapvetően az együttműködésen kell alapulnia, amelyben a tanulók közösen oldják meg a problémát.
A magyar közoktatás megújulásának alapkérdése, hogy korszerű műveltséganyagot közvetítsen egy adekvát, a társadalmi elvárásoknak megfelelő pedagógiai kultúrával, amely biztosítani képes a differenciált oktatás feltételeinek megteremtését, a tanulók esélyegyenlőségét.