A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás kapcsolata

A diákmozgalmat követő időszakban az országok többségében oktatási reformokat hajtanak végre, amelyek többek között módszertani téren hoznak nagy előrelépést. A legtöbb országban végbemegy az oktatás decentralizációja, az iskolai demokrácia kiteljesedése kezdődik meg. A nyugat-európai országokban a multikulturalitás jóval előbb jelenik meg és válik kihívássá, amely jelenségre az oktatásnak reagálnia kellett. (Frey, 1982)

Az általánossá váló új tendenciák a curriculum részévé válnak, beépülnek hivatalosan az országok tanterveibe. Németországban, ahol a tartományok között jelentős különbözőségek figyelhetők meg, egyik élenjáró lesz az Észak- Rajna- Westfália tartomány nyitottsága az új iránt. A történelmi hagyományoknak megfelelően a legliberálisabb területek közé tartozott, és ma is élenjár az innováció kérdésében. A módszertani továbbképzések, a tankönyvek, a tanár-továbbképzések követik a leggyorsabban a megújulást. (Skiera, 2002)

Európa korábban megújult területein már az új módszerek kifáradásáról beszélhetünk, lassan több mint harminc éves múltra tekint vissza a projektmódszer az oktatásban. A kezdeti lelkesedés már elmúlt, rutinná vált, számos tapasztalatot sikerült szerezni. Az újszerűség varázsának az eltűnése után lehet, hogy kevés a csak a módszerben rejlő vonzóerő, így felmerül a projektoktatás további lehetőségeinek a kérdése. A pedagógia gyakorlat dönti el, hogy a módszert kell-e tovább fejleszteni, vagy az élethelyzetekből kell egy más szituatív, élet közeli tanulási formát kikísérletezni.

3.4. A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás

középiskolai gyakorlatba kevés megújulást hoznak. A gyökeresen új tendenciát a reformiskolák jelentik, amelyek már a „forradalmi pedagógia” jegyében keletkeztek.

A korszak köznevelését és pedagógiai elmélkedését áthatják a demokratikus-szociális és liberális - individualisztikus tendenciák. A közoktatás gyakorlata sokkal egyenesebb vonalú fejlődést mutat, mint maga az elmélet.

A szociálpedagógiai irány elsősorban a neokantianizmusban, a naturalizmus és az egzakt neveléstudományi mozgalom a pozitivizmusban találja meg a szellemi gyökereit, tehát mindhárom irányzat erősen kötődik a német idealizmushoz. A husserli fenomenológia hatása alatt pedig a deskriptív pedagógia terve fogalmazódik meg. A nevelés fő kérdéseként fogalmazódik meg, hogy az individuális vagy a szociális nevelés kapjon elsődlegességet. Az első világháború után új embertípus alakult ki, aki új nevelést igényelt. A reformtörekvések előretörését erősítette a társadalom átrétegződése, az erősödő demokrácia, a nivellálódás. A nemzeti öntudatra ébredés, a háború utáni új nemzetállamok létrejötte a művelődési anyag átalakítását tette szükségessé. A nemzeti, a kultúrbiológiai eszmény bevonul a tankönyvekbe.

A filozófiai gondolkodás antropológiai fordulata az emberi szellemet emelte az érdeklődés középpontjába. (Prohászka, 1937)

A 20. századi reformok ösztönzői között más tényezők is hangsúlyos szerepet kaptak:

a tömegek aktivizálódása, az általános válsághangulat, a politikai pártok és programok mozgósító ereje, a változatos életreform-mozgalmak népszerűsége jelentős tudatformáló erőként hatottak. Az oktatásban meghatározó szerepet kap az állam, általában felértékelődnek a kultúrtörténeti javak és ezek közvetítése, nő a szakoktatás szerepe, megjelenik a cselekedtető vagy munkatanítási elv, a középiskolába egyre nagyobb tömegek áramolnak, amely differenciálja a középiskolai oktatást. A vezető német típusú oktatás elméleti jellegét valamelyest kezdi visszaszorítani a gyakorlati jellegű képzés megerősödése. (Prohászka, 1937)

A magyar reformpedagógia első kiemelkedő alakja Nagy László (1858-1931) volt, akinek nevéhez a hazai Gyermektanulmányi Társaság (1906) létrehozása fűződik. Az 1907-től megjelenő Gyermek című folyóiratot a társaság tevékenységét népszerűsítette. Az elméleti pedagógiai kérdések kidolgozásához sokban hozzájárult Weszely Ödön.

1915-ben alakult a társaság iskolája Domokos Lászlóné vezetésével. Az Új Iskola a gyakorlatba kívánta átültetni az elméletet, mely nem a hagyományos tantárgyakból indult ki, hanem a gyermeki fejlődés sajátosságait követte. Az Új iskola különbözött a külföldi irányzatoktól, sem a német Landerziehungsheimet, sem az angol New Schoolt és a francia és belga École nuovellet nem kívánta utánozni. Kizárólag a gyermeklélektanra és a gyermeki érdeklődésre kívánt építeni. Domokos Lászlóné koncepciójának a vázát a gyakorlati, alkotó munka, az önálló célkitűzésen alapuló tevékenység, a felfedezve tanulás képezi. A teremtő alkotó munkák különböző tevékenységformákban jelentek meg. Ilyenek voltak a tanulói írásos, rajzos, elemző élménybeszámolók, az egyéni gyűjtőmunka, versenyelőadások, osztálydíszítés agyag- és kartonmunkákkal, a diákok kezdeményezte ünnepélyek és kiállítások.

A reformpedagógiai iránytatok egész sora jelenik meg az elkövetkező években Magyarországon is. Az erdei iskolák is gyorsan népszerűvé váltak, az elsőt 1908ban alapították, a húszas évekre pedig már több iskolával rendelkezik. Az osztálykirándulások és a természetjárás részévé válnak az iskolai életnek.

A Montessori pedagógia is hamar követőkre talál. 1913-14-ben Weszely Ödön és Ozorai Frigyes ismerteti meg a fővárosi óvónőket a módszerrel. A legjelentősebb képviselője a Montessori pedagógiának Buchard- Bélaváry Erzsébet volt, aki 1924-től óvodát, és 1928-tól 1941-ig iskolát működtetett.

Kenyeres Elemér segítségével pedig 1933-ban megalakult a Magyar Montessori Egyesület. Kenyeres a harmincas években a „Kisdednevelésben” jelenteti meg azokat a tanulmányait, amelyekben a külföldi és a hazai szakirodalom alapján a projektoktatást népszerűsíti. Összeveti Dewey és Herbart pedagógiáját, ezzel ösztönzi, továbbgondolásra készteti a tanárokat.

Rudolf Steiner személyes tanítványa Nagy Emilné dr. Göllner Mária vezetésével alakult meg az első Waldorf –iskola, amely 1926 és 1932 között működött a Kis-Svábhegyen.

Kiemelkedő érdemeket szerzett Nemesné Müller Márta Családi Iskolája (1915-1943), aki a belga Decroly pedagógiáját követve dolgozta ki egyéni koncepcióját, a közösség javára végzett munka és a társadalmi nevelés fontosságát kiemelve. Számos pontban az amerikai Winetka Plan gyakorlatával mutat sok hasonlóságot.

Nemesné iskolájában projektorientált oktatást valósított meg anélkül, hogy az elnevezést használta volna. Az egész évet átfogó, összefüggő tantárgyi keretekben folyó tanítás a gyermek egyéni fejlődéséhez és érdeklődéséhez igazodott. Az egyes tanévek tanítási programja a közvetlen tapasztalati világ valamelyik jelensége köré fűződik, mint egy vázra. A megismerési folyamat erősen kapcsolódok a valóság életszerű folyamataihoz, lehetőséget biztosítva az élményszerű tanításra. A tanulók szabad, közös tervezése erősíti a projektelemek egységes projektfeladatként való feldolgozását. Az egy főtárgy köré kialakított komplex oktatás sajátos módszertani megoldásokkal munkáltatja a tanulókat: gyűjtemények, természeti megfigyelések, kísérletek, önálló adatgyűjtések, kollektív emlékek, szabadon választott feladatok, dramatizálás, versenyek formájában. A főtárgy projektjellegű oktatását kiegészítették a művészeti ügyességfejlesztő tárgyak. Az iskolai élet rendjét a gyermekek önkormányzata, az önkiszolgáló feladatok és a közös munkák szabták meg.

Nemcsak a fővárosban, hanem Szegeden is jelentős támogatásra talál az új korszellem.

Felméri Lajos (1840-1894) tevékenységében is fontos elemet képvisel a gyermek személyisége iránti érdeklődés.

Utóda Schneller István (1847-1939) elsősorban az erkölcsi személyiség kifejlesztését tartotta fontosnak, a kiegyensúlyozott, mértéktartó pedagógia híve. De a gyermeki személyiség megfigyelését elvárásként fogalmazta meg, így helyet kap a gyermektanulmányozás a szegedi egyetem kutatatásaiban.

Imre Sándor (1877-1945) teremti meg a feltételeket ahhoz, hogy a gyermektanulmányozás megteremtődjön. Nyomon követi a reformpedagógiai magániskolákat, így Domokos Lászlóné Új Iskoláját.

1929-ben nyílt meg a Pedagógiai Lélektani Intézet, amelynek kiemelkedő alakja volt Várkonyi Hidebrand Dezső (1888-1972), aki hallgatók tömegeit vonzotta előadásaira, szemináriumaira. Népszerűsítette Claparède, Ferrière, Piaget, Pavlov, Jung, Adler tanait. A

„Cselekvés Iskolája” címmel megjelenő szegedi pedagógiai folyóiratban publikálja cikkeit.

1937 és 1940 között jelennek meg főbb művei a neveléslélektan területén. Műveiben a holisztikus szemlélet érhető tetten.

Várkonyi figyelemmel kísérte a magyarországi reformpedagógiát, részt vesz 1936-ban az Új Nevelés Ligájának angliai konferenciáján. Tapasztalatait publikálja, majd a következő évben kísérleti iskolát nyit Újszegeden. Az iskola vezetője kiváló tanítványa Dolch (később Dombrádi) Erzsébet (1906-2002) lett, aki tanítónői, polgári iskolai tanári diplomával rendelkezett, és több európai városban megfordult, többek között Grazban és Bécsben.

Hospitált Domokosné Új Iskolájában és magával hozza a szóképes olvasástanítás technikáját, amit maga is alkalmaz Kerti Iskolájában (1936-38). Az iskola módszerei több pontban kapcsolódtak a Nemesné Müller Márta által gyakorolt globalizációs módszerhez. Nagy hangsúlyt kapott a tanulók intellektuális, fizikai-teste és erkölcsi nevelése. Korán megkezdték az idegennyelv-oktatást (német), fontos helyet kap a cselekedtetés, a gyermek aktivizálása,

önállóságra nevelése. A rövid életű iskola figyelemre méltó törekvése a hazai reformpedagógiának.

1928-tól Szegedre került a polgári iskolai tanárképző főiskola. Az egyetem és a főiskola között jól működő kooperáció jött létre. Várkonyi Dezső és a polgári iskola igazgatója Kratofil Dezső (1884-1976) között is jó munkakapcsolat alakult ki. A Cselekvő Iskola néven emlegetett gyakorlóiskola munkáját Várkonyi figyelemmel követte, sőt lapjában publikált is. A gyakorlóiskola tanárai fontos pedagógiai műhelyt teremtettek meg, amely a hazai innováció jelentős bázisa volt egészen 1945-ig. A tanárok hatékonyan átültették a reformpedagógiai eszméket a gyakorlatba.

A hagyományos herbarti –zilleri formális fokozatok szerinti tanítást sikeresen ötvözték a kreativitást ösztönző reformpedagógiai eszmékkel, helyet biztosítva a tanulói öntevékenységnek, a csoportmunkának.(Pukánszky, 2002)

A harmincas években az európai gyermekközpontúságot egy erőteljesebb társadalmi-szociális orientáció váltotta fel. A progresszív nevelés hívei az állampolgári nevelésre helyezték a hangsúlyt. Az 1932-es nizzai konferencia a társadalmi változásokra koncentrált.

Hitler 1933-as uralomra jutásával a liberalizmusból fakadó reformpedagógiai eszméket háttérbe szorítják. A létrejövő totalitárius államoknak engedelmes alattvalókra van szüksége, így visszatérnek a korábbi tradicionális nevelési elvekhez, a herbarti hagyományokhoz.

(Németh, 1998)

Érdemes kitekinteni arra, hogy a szomszédos cseh és lengyel történeti fejlődés, milyen azonosságot és különbözőséget mutat a magyar pedagógia fejlődési tendenciáival. A reformpedagógiához való kapcsolatukban több érintkezési pont is található. A 20. század jelentős horderejű változásokat hoz a három ország történetében. A közép- kelet- európai lét számos ponton összeköti az országok fejlődését. Az önálló államiság kezdetét másként élik meg az országok. Magyarország a vesztes pozíciójából kénytelen feldolgozni a régóta vágyott függetlenséget, míg a cseh és a lengyel állam a győzelem, kiharcolt és régen elveszített önállóság örömét élheti meg.

A cseh pedagógia sajátossága, hogy a külföldi modelleket nem mechanikusan másolja, hanem alkalmazza a cseh valóságra. A külföldi irányzatok közül, így szinte semmi sem kerül közvetlen átvételre, nincs jelen vagy csak minimálisan a Montessori, Waldorf, Dalton Jenaplan-pedagógia. A Prihoda által jelzett pedagógiai eszmék kiindulópontja a németellenesség volt, így a tisztán német elképzeléseket elutasítják, például Petersent, akit a locarnoi konferencián egészen nagyra értékeltek. A harmicas évek után nehéz helyzetbe került a cseh reformpedagógia, először a fasizmus, majd a kommunista uralom miatt kényszerül hosszú szünetre.(Rŷdl, 2002)

A reformpedagógia elnevezést Lengyelországban kizárólag a német reformpedagógia jelölésére használják, így ennek lengyel megfelelője az Új Nevelés fogalma. Az amerikai, pragmatikus és a francia pszichológiai reformpedagógiai elemekből alakítja ki saját reformtörekvéseit, amely inkább a gyakorlatra helyezi a hangsúlyt, ezért mozgalomnak nevezi magát. Húsz évig, a második világháborúig tartó időszak magában foglalja a meghonosodást, a megvalósulást és a hanyatlást. A munkaiskola és az egységes iskola küzdenek egymással. A legtöbb reformot alulról kezdeményezik, de a Vallás,- és Közoktatásügyi Minisztérium lassan állami nevelés tekintélyelvű nevelési koncepcióját hagyja felülkerekedni. A belga, az amerikai és a német reformpedagógia hatott a legjelentősebben. A problémaközpontú oktatás, a Dalton-terv és projektmódszer jelenik meg hazai színezetben. A német munkaiskola is népszerű lesz, gyakran olvasható a lengyel folyóiratokban a cselekvő iskola, az életiskola, az öntevékeny iskola, a jövő iskola fogalmak. A különböző szovjet elképzelések nem érintik a lengyel reformereket, amiben hagyományos oroszellenességük megnyilvánulását láthatjuk.

(Szymansky, 2002)

A második világháború utáni időszak nem kedvezett egyik országban sem a reformpedagógiának. A háború után újjáépülő Európa megosztottá vált. A nyugati országok fejlődése a polgári demokrácia talaján bontakozik ki. Közép- Kelet- Európa történetét a szovjet befolyás határozza meg negyven éven keresztül.

1945 után rövid időn belül kiderül Magyarországon, hogy a polgári nevelés kiemelkedő személyeinek nem sok esélye van a demokratikusan induló új társadalmi rendben.

Az iskolák államosításával a szovjet mintát követő egységes állami iskolarendszer jön létre. A marxista-leninista ideológia alapján, a szocialista-kommunista értékrend és a materialista- ateista világnézet szerint kellett az oktatásnak működnie. Kötelezővé válik az orosz nyelv, 1950-től az új szocialista tanterv. A sztálinizmus nyílt dogmatizmusát a hatvanas évektől a puha diktatúra váltja fel, ami tágabb mozgásteret ad az oktatásnak.

A kelet-európai térség államai szovjet befolyás alatt az államszocializmus építői lesznek, átveszik és másolják a szovjet modellt úgy az oktatásban, mint a gazdaságban és politikában. Az államosítások az iskolákat sem kerülik el, így 1949 után kevés kivétellel megszüntetik az egyházi és magániskolákat. A reformpedagógiai irányzatok iskolák híján a gyakorló tanárok közvetítésében éltek csak tovább. A szovjet munkaiskola, a makarenkói elvek, az úttörő mozgalom átkerültek a magyar iskolarendszerbe.

A Kádár-korszak puha diktatúrája lehetővé tette, hogy a hivatalos oktatáspolitikai célkitűzések mellett megjelenjenek az alternatív koncepciók. A hatvanas évek elejére visszanyúlik a Lénárd Ferenc által képviselt variációs és komplex matematikatanítás kísérlet (1963), amely politikai stabilizáció korszakának leső jelentős kezdeményezése. A modellváltásra készülő, főként a gazdaság reformját sürgető idők, a hatvanas évek végén meghozták az oktatás megújításának lehetőségét is.

A hivatalos oktatáspolitika (1970) a bukásmentes iskola kampányát hirdette meg, tantervi reform született, amely főként a tananyag-csökkentést tűzte célul, de engedélyezték az iskola kísérleteket is. A pedagógia kísérletek hátterében szerepet kaptak a szociálpszichológiai vizsgálatok, amelyek közül a legkedveltebb terület a szociális attitűd vizsgálat volt. A kutatások szoros összefüggésben álltak a kollektivitás, a közösségi nevelés kérdésével (Gáspár László, Ágoston György, Petrikás Árpád, Hunyadi Györgyné munkái).

Kiemelkedő jelentőséggel bír Buzás László 1974-ben „A csoportmunka” címen megjelent munkája. A kooperatív tanulás hatékonyságát bemutató munka széles reformpedagógiai hagyományokra épít, és vázolja a módszer lehetséges elemeit. (Buzás, 1974)

A reformok jegyében kezdhette meg működését 1969-ben, a Gáspár László vezette szentlőrinci iskolakísérlet. Gáspár iskolájában a makarenkói hatás érvényesül, amelyben az individualista nevelést elvitatva, a közösségi nevelést állítja a középpontba. A tantárgyi kereteken túllépve bevonja az iskola hatósugarába a termelés-gazdálkodás, az iskolai közéleti aktivitást, a szabadidő eltöltésének a jelentőségét. Gáspár László a nevelést a társadalom szükségleteihez kívánja igazítani, célja a mindenoldalú harmonikus ember kifejlesztése (a kor egyik divatos jelmondata), mely nevelésnek reprodukálnia kell a különféle társadalmi funkciókat. A társadalmi gyakorlatra való felkészítéshez a termelés, a gazdálkodás, a tanulás és a szabadidős tevékenységek közösségben történő, komplex elsajátításán keresztül vezet az út. A kísérletben helyet kap a differenciálás és a hátrányos helyzet felszámolása.

A hivatalos pedagógia „vörös herbartiánizmusához” képest új gyakorlatot jelent Gáspár felfogása, amely a tulajdonság-centrikus neveléselméletekkel ellentétben egy tevékenység- és gyakorlatorientált felfogást állított a középpontba.

1970-től indult a Radnóti Gimnáziumban a fakultáció kipróbálása, majd több gimnáziumban is kísérletként bevezetésre került. A tanulók továbbtanulását segítő, felvételi

előkészítő jelleggel bíró heti kétszer két óra a gimnázium utolsó két évében sikeres kísérletnek bizonyult, általános modellé vált, és a kétszintű érettségi bevezetéséig tovább élt.

A hetvenes évek (1973-76) nagy vívmánya a Zsolnai József nevével fémjelzett pedagógiai műhely által megteremtett értékközvetítő és képességfejlesztő program (NYIK). A Zsolnai-módszer nagyobb hangsúlyt fektet az egyénre. Az iskola feladatában a kultúra- és értékközvetítés, az identitás megőrzése egyformán fontos szerepet kap. Az anyanyelvi nevelés átfogó megújítása a hetvenes évek elején indult, főként Nagy József oktatáselméletére és Vigotszkij nyelvfelfogására alapoz. A NYIK az anyanyelv oktatását komplex tantárgyblokként kezeli, helyet kap benne a kommunikáció és a beszédművelés. Új módszereket alkalmaz: a globális olvasás, a dramatizálás. A nyolcvanas évek tantervfejlesztési kísérletei lehetővé teszik, hogy az iskolák választhassák a programot.

A két kísérlet összevetésekor hangsúlyos különbség figyelhető meg a közösség és az egyén szerepének megítélésében. Gáspár kísérlete a közösségre épít, míg Zsolnai az egyén fejlesztését tartja elsődlegesnek. Nála jóval markánsabban van jelen a differenciálás. A munkaiskola elsősorban direkt módon a közösség fejlesztését, míg a Zsolnai kísérlet a szociális kompetencia fejlesztését tűzi ki célul.

Mindkét modellben jelen van a komplex tananyag. Érdemes megemlíteni, hogy az általuk kidolgozott tantervek szellemisége jelentősen hatott a később kidolgozott és bevezetett Nemzeti Alaptantervre. A komplexitás, a minimumkövetelmények kijelölése, a differenciálás lehetővé tétele a tantervben komoly öröksége a kísérleteknek.

Az értékelés területén a szentlőrinci kísérlet az 1-2. osztályban az osztályzatos értékelés bevezetése mellett, míg a Zsolnai kísérlet a differenciált értékelés módszereit és eszközeit dolgozta ki.

A két kísérlet a korszak legkidolgozottabb, mind nevelésfilozófiailag, mind neveléselméleti szempontból az iskola egészének átalakítására, új iskolamodell kidolgozását tűzte ki célul, máig hatva a közoktatás reformjaira.

A gazdasági reform megtorpanása, a visszarendeződés az oktatási reformot is leállítja.

Az 1972-es párthatározat a szocialista nevelés egyeduralmát stabilizálja és lefékezi a megújulást. A tíz felekezeti iskolát leszámítva az oktatás monolit jellegű. A centralizációs törekvések újra felerősödnek, az ideológiai bomlás folyamata viszont megállíthatatlan. A reform eszme azonban nem marad nyomtalan, mert több haladó kezdeményezés kap zöld utat.

A nyolcvanas évek elejére a tervezett, de korlátozott reformok felgyorsulnak. 1980-ban tantervi reformra kerül sor, amely lehetővé teszi a tantervi alternativitást.

A hatvanas évek végétől megjelenő liberalizáció, a fékező tendenciák ellenére nagyobb hangsúllyal jelenhetett meg a gazdaságban, és csak kisebb mértékben az oktatásban. Ennek oka egyrészt abban keresendő, hogy a gazdaságot érő kihívások sokkal inkább kényszerítő jellegűek, másrészt az oktatás, olyan konzervatív rendszer, amely stabilitásra törekszik, nem szívesen változtat. Az oktatás ideológiai szempontból, mint a szocializmus biztos bástyája, a kollektivitás eszméjét volt hivatott kifejezésre juttatni, és csak burkoltan jeleníthette meg az individuum igényeit. (Kopp, 2002)

A magyar iskolarendszer átalakulása már a nyolcvanas években elkezdődött.

(Trencsényi, Kelemen) A központilag irányított és ellenőrzött oktatási rendszerrel szemben általános elégedetlenség fogalmazódott meg. A pedagógusokat több megoldásra váró kérdés foglalkoztatta. Előtérbe kerül a tehetséggondozás, az esélyegyenlőség, a szakképzés, a felzárkóztatás problémája. A merev iskolarendszeren belül a kísérleti, reformpedagógia megtalálta a maga ösvényét. A "megtűrt" művelődéspolitikai kategóriába sorolva szép sikereket érnek el az idegennyelv-tanításra nagy gondot fektető egyházi iskolák, jól működő tagozatok, fakultációk emelik a nagy múltú iskolák korábbi jó hírét, egyre többet hallani a Zsolnai-módszerről, a gyógypedagógia területén nemzetközi ismertséget kap a Pethő Intézet

által fémjelzett konduktív pedagógia. A középiskolákban tankönyvcserékre kerül sor, a nyolcvanas években jelennek meg az orosz nyelvoktatásban a kommunikációra és az élethelyzetekre, a szituatív oktatásra épülő, több autentikus szöveget tartalmazó nyelvkönyvek. A történelem tankönyvek is jelentős modernizációt éltek meg, bár még vannak fehér foltok és ideológiai determináltság, a könyvek viszonylag korszerű világszemléletet közvetítenek.

Az alsó tagozaton számos új kezdeményezés születik meg. Az óvodát és az alsós évfolyamot érintő kísérletek valószínű azért kaphattak gyorsan zöld utat, mert különösebb politikai kihatásuk nem volt. A reformok a zenei nevelés, a művészeti nevelés, a sport területén jelentkeznek. Számos módszertani, tanítási kísérlet indul a matematikatanítás, az olvasás-, írástanítás területén.

Sokszor az iskolába belopott, szakkör néven eladott újítások szolgálják a felzárkóztatást, a tehetséggondozást. Az ifjúsági élet a KISZ égisze alatt működött, amelynek a napi gyakorlatban nem sok köze volt a kommunista értékideálokhoz. Ha az iskolában jól működött a helyi szervezet, remek lehetőséget biztosított a tanulóknak az öntevékenységre, a demokrácia iskolai szinten történő gyakorlására.

1987 szeptemberében tizennégy két tannyelvű gimnázium kezdhette meg a működését, angol, német, olasz, spanyol, francia nyelven.

1988-tól működik alternatív tantervként "értékközvetítő és képesség-fejlesztő"

program (Zsolnai- módszer) az 1-3. osztályokban. Az 1988-89-es tanév számos politikai, ideológiai és oktatási vitát hoz magával, megéled a magyar közélet.

A puha diktatúra kereteibe azonban belefért a megtűrés és a bizonyos fokú engedékenység, így születhetett meg az 1985-ös közoktatási törvény, amelynek sokat köszönhet a később rendszert váltó oktatás egésze. A nevelőtestületek hatáskörét jelentősen megnöveli, és a nagyobb társadalmi konszenzus reményében létrehozta az iskolatanácsot.

Központilag csak a kerettanterveket, az alaptankönyveket és az iskolai élet szervezeti rendjét határozzák meg. A törvény az alternativitás és az iskolai önállóság megteremtésével megnyitja az utat a rendszerváltás előkészítéséhez.

A magyar kísérleti pedagógia mellett megjelennek a már korábbi múltra visszatekintő reformpedagógiai irányzatok, kiegészülve egészen újakkal is, például a Rogers-iskolával. A külföldi iskolák megjelenése még tovább szélesíti a kínálatot, a rendszerváltás után egészséges piaci viszonyok jelennek meg az oktatásban is. A szülők jóval nagyobb választékból kereshetnek gyermekeiknek megfelelő iskolát, bár sokkal szerencsésebb helyzetben vannak a tehetősebb szülők, akik a magánszférában joggal várnak el minőséget a pénzükért.(Németh, 2002a, b, c)