Kritériumok

A projektdefiníció kiegészítésként, a projektek ismertető jegyeit számba vevő felsorolás a szakirodalom leghangsúlyosabb és legdinamikusabban fejlődő része. A szerzők kivétel nélkül fontosnak tartják számba venni az általuk legfontosabbnak tartott ismertetőjegyeket. Ha nem saját maguk által kidolgozott szempontrendszert adnak, akkor hivatkoznak valamelyik tekintélyes projekt-szerző kritériumaira.

A projekt lényegét meghatározó definíciók (a kiegészítő kritérium-rendszerrel együtt) három csoportba sorolhatók. A szerzők egyik csoportja nevelésfilozófiai oldalról közelíti meg a projektet. A történelmi megalapozottság mellett az aktuális pedagógiai (általános társadalmi, gazdasági fejlődésből levezetett) érvrendszer segítségével alapozza meg a projekt létjogosultságát. A másik megközelítési mód egy iskola pedagógiai argumentációt alkalmaz, az iskolai gyakorlatban alkalmazott pedagógia különböző részeinek perspektívájából vezeti le a projektet. A harmadik csoportba azok a szerzők sorolhatók, akik didaktikai szempontból indulnak ki, és szisztematikusan analizálják a projektoktatás által adható válaszokat, az iskola intézményén keresztül megjelenő kihívásokra és korlátokra.

A gazdag kritériumrendszer tekinthető egyrészt a projektoktatás általános gyakorlatának kiszélesedésének. Másrészt a projektoktatás gyakorlati élethez kötöttségéből adódik, amely folyamatosan arra ösztökéli, hogy reagáljon a kihívásokra és alkalmazkodjon a fennálló viszonyokhoz. Ez a folyamat tökéletesítette, árnyaltabbá tette a projektoktatás tartalmi és formai elemeit, amelynek eredményeként szükségszerűen gazdagodott a kritériumrendszer, változott az elnevezés (projektorientált oktatásra). A projektoktatás legitimációs folyamatát magán viselő definíciós és kritériumok kereső próbálkozásai új lendületet kaptak a projektmódszert érő kritikáktól, amelynek legjelentősebb képviselője, a már említett J.

Oelkers. A projekt-reneszánsz ellenére Oelkers úgy ítéli meg, hogy az iskola mint intézmény nem alkalmas a projektmódszer adaptálására. A viták egyelőre a módszer erősödését hozták magukkal. (Oelkers, 1999)

A projektmódszert történeti fejlődésében megközelítő, első összegző munkában, Karl Frey (1982), a projekt ismertetőjegyeit a résztvevők szempontjából a következőkben jelöli meg:

- a résztvevők felvetnek egy projekt-kezdeményezést (téma, élmény, napi esemény, probléma, tény)

- megállapodnak egy bizonyos eljárási formában (interakciók) - a kezdeményezést egy értelmes tevékenységi területté fejlesztik - egy meghatározott időkeretet alakítanak ki maguk számára - a tervek és a beosztás segítségével hasznosítják az időt - kölcsönösen informálódnak bizonyos időközönként

- a saját, relatív nyitott tevékenységi területükkel foglalkoznak

- szociális és individuális folyamatokat építenek fel, amelyeket a projekt során képviselnek - munkacélokat fogalmaznak meg és megállapodnak a munka kereteiben

- módszereket alakítanak ki a feladattal és a problémával való szembesüléshez - megpróbálják a kitűzött célokat megvalósítani

- az egyéni és a csoport érdekeket figyelembe véve és kielégítve ügyelnek a kettő összhangjának a fenntartására

- tevékenységüket próbacselekvésként teszik pedagógiai feltételek érvényesülése mellett - érzékelik a felmerülő feszültségeket és konfliktusokat, és meg is oldják azokat

- segítenek a különböző szituációkban, akkor is, ha a saját érdekük a háttérbe kerül

- olyan reális szituációkkal és tárgyakkal foglalkoznak, amelyekhez hasonlóak a tanítási szituáción kívül is előfordulnak

- mindig aktuális, saját magukat is érintő kérdésekkel foglalkoznak.

A projektoktatás szakterületének nemzetközileg is elismert teoretikusai J. Bastian és H.

Gudjons, „A projektkönyv”-ben (1986) kísérletet tesznek a projektoktatás meghatározására.

Gudjons a fogalom inflálódásától és eredeti tartalmának elhalványulásától tartva, a projektoktatás kritériumait 10 pontban foglalja össze. Gudjons a tíz ismertetőjegy meglétét tekinti a projektoktatás feltételének. Amennyiben valamelyik kritérium hiányzik, nem beszélhetünk teljes értékű pedagógiai projektről. Gudjons a tanulás-szervezés oldaláról közelíti meg elsősorban a problémát, míg szerzőtársa Bastian a megváltozott tanár szerep és az új pedagógiai kultúra oldaláról mutatja be a projekt főbb sajátosságait. A német nyelvű szakirodalom precízsége úgy oldotta a szigort, hogy a legújabb tanári kézikönyvek a mai pedagógiai gyakorlatban projektorientált tanításról írnak, amely nagyobb mozgásteret biztosít a gyakorlat számára.

A Gudjons által összegzett tíz kritérium a következő:

1. szituatív tanítási-tanulási forma: a projektoktatást olyan nyílt oktatási formának tekinti.(hivatkozás Freyre, 1982), amely a feladatot, a problémát az életből meríti. Nemcsak maga a téma tartalmaz oktatási értéket, hanem a projektben résztvevők vitája a téma kiválasztásakor, maga a projektkezdeményezés

2. a résztvevők érdeklődésén alapuló témaválasztása: a projekt tartalma visszatükrözi a közreműködők érdeklődését, amely a projekt során, a gyakorlati tevékenységeken keresztül fejlődnek. H. V. Hentigre hivatkozva „az életet újra az életen keresztül megélni.”

3. önszervezés és önálló felelősségvállalás: a hagyományos tanítási formáktól eltérően, ahol a tanár tűzi ki a célokat és jelöli meg a módszereket, itt a tanulók önállóan tervezik meg a tevékenységet. A tervezésnél a tanár segíti a diákokat.

4. a társadalmi gyakorlat releváns részét képzi a projekt: azaz a társadalmi valóság egy szegletét képviseli, valamilyen formában kapcsolódik a lokális vagy regionális valósághoz.

5. célirányos projekttervezés és cselekedet jellemzi a projektmunkát. A tanulási célok minőségét a cél elérésére választott és alkalmazott kvalitások határozzák meg.

6. produktum (termék) orientált: a munka eredményének használati értéke adja az oktatás végtermékét, amely az alkotók számára értelmes, hasznos és fontos. A végtermék egyben lehetőséget biztosít az önellenőrzésre.

7. valamennyi érzékszerv bevonása a munkafolyamatba: fej, orr, fülel, szemek, száj, kezek, száj, érzések bevonása és integrálása a tanulási folyamatba. Ideális esetben a valóság egészben való érzékelése és tapasztalati élménye alapján történő feldolgozása.

8. szociális tanulási forma: az együttműködés és a kooperáció különböző formáin keresztül az interakciókban elsajátíthatók és megtanulhatók a viselkedési modellek.

9. interdiszciplináris tanulás: a valóság összefüggéseinek a tantárgyi korlátokat átlépő, komplex értelmezése, amelyet a team-teaching segítségével lehet megvalósítani.

10. a tanítási folyamattal (a curriculummal) való érintkezés: amely kritérium egyben a projektoktatás határát is jelenti. Nem minden tanítható projekt formában, sok a valóságos életből származó probléma ugyanakkor számos vonatkozási pontot találhat a

tananyaggal, a korábbi a tanítási folyamatban szerzett ismerettel. Sok téma, probléma az iskolán kívüli világban nyeri el igazi használati értékét, és csak kiegészítője a tananyagnak.

Rainer E. Wicke (2004) „Aktívan és kreatívan tanulni” című munkája követi Gudjons kritérium elméletét. Wicke a tanuló oldaláról közelíti meg a projektmódszert, és elhelyezi az iskola világán belül. Az idegennyelv-oktatás területén szerzett projekttapasztalatait a gyakorlat oldaláról megközelítve, a tanuló centrikus és tevékenységorientált, kreatív és játékos formákon keresztül ható tanulás elveit foglalja össze. 15 pontban vázolja.

R. Wicke a kilencvenes évek tapasztalataival gazdagítja a szakirodalmat. Igazolni kívánja, hogy a tanuló centrikus, cselekvés,- és projektorientált tanítás eredményes, és nem egyszerűen divatjelenségről van szó, amely rövidesen a feledésbe merül. Egyben reagál is arra a konkrét bírálatra, amely Jürgen Oelkers (1997) részéről fogalmazódott meg, miszerint a projektoktatás egyáltalán nem alkalmas az iskolai oktatásra, mivel egy alapvetően más tanulásszervezést előfeltételez. Szerinte ez az alapvető oka annak, hogy a korábbiakban sem nyert a projektorientált tanítás különösebben tért, és csak lassan kezdett népszerűvé válni. (Wicke, 2004)

Wicke is tanítási „vállalkozásoknak” tekinti a projektet (Hänsel, 1997), amely túllép a hagyományos tantárgyi kereteken, azokat akadémikus tanítási tartalmuktól megszabadítja. A tanulók számára biztosítja a lehetőséget, hogy maguk töltsék meg az oktatási kereteket az általuk választott tartalommal, gyakorlati tudnivalókkal. A projekt kiindulásaként mindenképpen szükség van egy olyan emocionális megszólításra, érintettségre, amely révén a tanuló valóban magáénak érzi a témát, és azzal azonosulni tud.(Wicke, 2004)

A kritériumok mellett vagy között helyet kapnak az előfeltételek, amelyek között első helyen áll a megfelelő szakember. Wicke utal a projektoktatás igazi hátráltatójára: a tanárképzés fogyatékosságára. Korábbi szerzők is felhívták rá a figyelmet, így Dagmar Hänsel Projektkézikönyvében (Hänsel, 1997) is, hogy a projektkoncepció tanítását elő kellene írni a tanártovábbképzés számára. Úgy látja, csak kevés olyan pedagógus van, aki megfelel az új kihívásoknak, és a tankönyv centrikus oktatás biztonságát feladja, és feláldozza több éves bevált egyéni tanítási módját.

Michael Schratz is arra hívja fel a figyelmet, hogy a projektoktatáshoz feltétlenül keresettek a projektoktatásban jártas kollégák, mert minden jó szándék ellenére tapasztalatok hiányában könnyen zátonyra fut a kezdeményezés. (Schratz, 1996, 121.)

A projekttanítás fontos jellemzőjeként emeli ki Dieter Vaupel, hogy a projektmunka minden esetben cselekvő tanulást jelent, amely közös cselekvésben a tanuló egyenrangú partnerré válik. A tanár nem áll többé a tevékenység középpontjában. Segít, ösztönöz, kiegészítő anyagot ad, munkatechnikákat javasol, moderálja a csoportot. Többé vagy kevésbé a háttérben marad, miközben a tanulók a problémamegoldás lehetőségeit és eredményét maguk irányítva valósítják meg. (Vaupel, 1997, 12.)

A projektoktatást a kötetlen tanulási formák legfejlettebb formájának tekinti Peter Sehrbrock, amely a tanulók számára valóban releváns problémákat állít, és a szabad munkát, mint járható módszertani elvet integrálja magába.(Sehrbrock, 1993, 18.)

A magyar nyelvű szakirodalomban szintén hasonló eljárással találkozunk. Hortobágyi Katalin a projekt ismérveként öt fontos szempontot emel ki. Szerinte a pedagógiai projekt:

1. komplex, alkotó jellegű megismerési- cselekvési egység,

2. „valóságos” (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata,

3. mindig komplex (a középpontjában álló probléma vagy feladat támadási pontként kínál lehetőséget a választásra),

4. tanárok és diákok partneri együttműködése (kooperatív tevékenység),

5.a differenciálás eszköze (minőségi alapú paradigmában: kollektivizál és individualizál – alkalmazkodik a tanulóhoz). (Hortobágyi, 2002)