Eltérések és különbözőségek: a német nyelvterület és a magyarországi projektgyakorlat összehasonlítása

A projektmódszer magyarországi adaptációja a belső fejlődés és a külső kényszerítő tényezők összecsengésének eredményeként jön létre; ez felveti a kérdést, milyen mélységű az adaptáció és milyen sajátosságokat visel magán.

Az összehasonlító elemzéshez a nemzetközi (Frey, 1982, Bastian-Gudjons 1986, Gudjons, 1994, Hänsel 1999, Petri, 1999) és a hazai szakirodalom projektleírásai (Hortobágyi, 1991, 1992, 2002, Hegedűs, 1998, 1999, 2000) álltak rendelkezésre. A saját empirikus tapasztalatok mellett lehetőség nyílt a Jugend-Schule-Wirtschaft nemzetközi projekt éves kiadványainak az elemzésére. Az „Éves jelentések” (Jahresberichte 2001-02, 2002-03) tartalmazzák a résztvevők projekt témáit, a projektről alkotott tanári állásfoglalásokat és a tanulói véleményeket).

A dokumentumok összevetése lehetővé tette a két régió (tágabb értelemben Nyugat- Európa és Közép- Európa) projekt jelenségeinek összehasonlító elemzését.

Az analitikus jellegű kutatások értékelésének nehézségei: a túl általános következtetések levonásának veszélye, a lényeges és lényegtelen elemek egybemosása, az ok-okozati viszonyok leegyszerűsítése - ebben az estben is fennálltak. További nehézséget jelentett, hogy hasonló összevetések eddig nem születtek, illetve csak a reformpedagógia területén. Több elemzés vizsgálja a tradicionális oktatás és a reformpedagógia közötti különbséget, de regionális összehasonlításokra eddig még nem került sor.

A projektpedagógia elméleti és gyakorlati tapasztalatainak tükrében tanulságosnak mutatkozik egy ilyen összehasonlítás, amely a nyugat-európai (főként a német, osztrák) megvalósulási gyakorlatot veti össze a közép-európai (magyar, lengyel, cseh, szlovák) gyakorlattal.

Német nyelvterület (Nyugat-Európa)

Magyarország (Közép-Kelet-Európa) A projektmódszer hosszabb hagyományokra

tekint vissza.

(A hetvenes évektől jelen van.)

Új módszerként jelenik meg. A Kilencvenes évektől jelenik meg a közoktatásban.

A projektmódszer beépült a közoktatásba, a curriculum része lett.

A projektmódszer most épül be a közoktatásba és válik a curriculum részévé.

A módszer jelentős szakirodalommal rendelkezik.

Kevés a szakirodalom, a jelentősebb

külföldi szerzők műve magyarul nem hozzáférhető.

A projektek témaválasztása rendkívül differenciált, a jelen társadalmi gyakorlatához erősen kötődő (aktuális témák).

Meglehetősen korlátozott területeken mozognak a projektek témái, kevés az önállóan megtalált és kivitelezett projekt.

Vannak projekttankönyvek, illetve a

projektoktatásnak megfelelő

projektfeladatokat kínáló tankönyvek.

Projektfeladatok csak a külföldi kiadóktól átvett nyelvkönyvek kínálatában vannak. A tankönyvek elavultak, nem követik sem tartalmi, sem módszertani szempontból a változásokat.

Német nyelvterület (Nyugat-Európa)

Magyarország (Közép-Kelet-Európa) A projektek formai és tartalmi kivitelezését

modern szemlélet és gondolkodásmód, a posztmodern igényeinek megfelelő új módszertani kultúra hatja át.

Erősen jelen van a hagyományos szemlélet, a herbarti merev iskolai rendszerrel nehezen szakító szemlélet nehezíti a projektek modern munkakultúrájának érvényesülését.

A reformpedagógiai hagyományok jelentősen hatottak a hetvenes évektől kibontakozó oktatási reformokra.

A reformpedagógiai hagyományok az 1945 utáni politikai változások, a szovjet modell átvétele miatt kevésbé érvényesülhettek.

A jövőre irányuló (pozitív, optimistább) gondolkodásmód és probléma megközelítés a jellemző.

Erősen jelen van a múlthoz való kötődés, a hagyományokhoz való ragaszkodás.

(konzervatív, pesszimisztikus szemlélet) A módszer a korábbi oktatási rendszer

kritikájaként jött létre (vált gyakorlattá), a régi kritikájaként.

A projektoktatás begyűrűzik a térségbe, az országok, kívülről adaptálják, a változtatás igényére történő reagálás eredményeként jelenik meg a projekt az oktatásban.

Az informális oktatás változatos formái jönnek létre és válnak az iskolai gyakorlat részévé: projektorientált oktatás, projekt,

műhelymunka, szabad munka,

esettanulmány.

Nem vagy alig ismertek az egyéb formák.

Léteznek projektbankok, összefoglaló munkák, elemzések, mérési eredmények a projektoktatás tapasztalatairól.

Részleges felmérések vannak a projektoktatás gyakoriságáról, a meglévő tapasztalatokról kevés a mérés. (idegen-nyelv oktatás)

Nagyfokú innovációs készség jellemzi a módszert, a közoktatás beintegrálta iskolai életbe az új formákat. Új stratégiák kidolgozására került sor.(A PISA - eredmények fokozzák ezt a folyamatot és erősítik a kritikai attitűdöt.)

Jelen van az innováció, amely kiegészül egy jelentős felzárkózási, és a meglévő kritikájából fakadó változtatási igénnyel.

Az oktatás bírálatában jelentős hangot kap a morális tényező, amely gyermek-centrikussággal párosul, megfogalmazódik az iskola felelőssége a jövő alakításában.

A morális felelősség itt is jelen van, de a történeti múltban gyökerező erőteljes nemzeti küldetéstudattal kiegészítve.

Európa élenjáró jóléti államainak jelölésére a centrum, a fejletlenebb keleti régió jelölésére a periféria, fél-periféria jelölések használatosak. A világgazdasági rendszer fejlődését alapul véve a nyugati országokhoz tartoznak az észak-európai államok is. Ebben az elemzésben a történelemtudomány által használt fogalmi megkülönböztetéssel élve, a kelet-európai, az úgynevezett periféria fejlődését két külön területként kezelendő. Közép-Kelet-Európán (vagy Kelet-Közép-Közép-Kelet-Európán) a fél-periféria országait értjük. Csehországot, Lengyelországot és Magyarországot, amely országok fejlődése sok hasonlóságot mutat egymással, de eltér a Kelet-Európát képviselő orosz állam fejlődési tendenciáitól. Ez az árnyaltabb történelmi megközelítés lehetőséget ad az országok fejlődésének, és a bennük

lezajló modernizációs folyamat pontosabb megértéséhez, kevésbé merev, mint a hagyományos a politikai életben ma is kedvelt nyugat- kelet felosztás szembeállítás.(Wallenstein, 1983)

A közép-európai térségben, így Magyarországon az informális oktatás formái elsősorban külföldi közvetítéssel, főként az idegen nyelvtanításon keresztül gyűrűznek be az oktatásba. Míg Nyugat-Európában az 1968-as diákmozgalmak által megfogalmazott általános elégedetlenségre való reagálásként, a meglévő viszonyok kritikájából születik meg, nálunk a felzárkózási igényből, a reformok iránti nyitottságból fakad a módszer adaptációja.

Nyugat-Európában egy széleskörű társadalmi vitában születik meg az oktatási reform, amely a meglévő igényekhez próbálja igazítani az állami oktatás kereteit. A hetvenes évekkel elkezdődő modernizációs reformtörekvések a mai napig, némi megszakításokkal követik a partneri igényeket. Az utolsó nagy kihívást és lökést a PISA- vizsgálatok negatív tapasztalata okozta trauma hozta, amely kezdetben sokkolta a gazdasági mutatóival élenjáró jóléti társadalmakat (Franciaország, Németország, Ausztria), majd gyors cselekvésre ösztönözte őket.

A nyugat-európai országokban a projektmódszer beépül a curriculumba, a közoktatás részévé válik. Megkezdődnek a tanárképzés és a tanár továbbképzések keretein belüli átképzések. Nyugat-Európa sokat tanul az angolszász iskolarendszer, főként az USA pragmatista pedagógiai gyakorlatából. A tanártovábbképzések, átképzések modelljei, a minőségbiztosítás, a vezetés elmélet, a menedzserszemlélet, a team munka, a csoport terápiák, a coaching gyors adaptálásával jelentős és mélyreható változások kezdődnek. (Philipp, 1994)

A magyar gyakorlat megkésve, főként a külföldi minta alapján veszi át a projektoktatást. A hazai szakirodalom kevés, a külföldi szerzők művei sem olvashatók magyarul, kevés a továbbképzés. Az idősebb nemzedékek megismertetése a módszerrel csak esetlegesen fordul elő. Néhányan egy-egy nemzetközi projekthez való csatlakozás során a gyakorlatom keresztül kerülnek kapcsolatba a projektoktatással. (Comenius-program)

Érdemes a projektek témaválasztását is összevetni. A nyugat-európai országokban a projektek témája gyakran kötődik a természethez, a természetvédelem, a környezetvédelem, a fenntartható fejlődés problémaköréhez. Erős szociális érzékenységet mutatnak, sokszor foglalkoznak a multikulturalitásból adódó más, a hazaitól eltérő kultúrák, tájak, vallások bemutatásával. A gyakorlati élethez kötődő praxisorientált feladatoknak is nagy a súlya, illetve nagy népszerűségnek örvendenek a valóságos élethelyzetet imitáló, tényleges szerepvállalást kínáló új projektek, amelyek talán már éppen a projektek megújulásának, belső innovációjának a termékei. Ilyen újszerű projektekkel találkozunk már a hazai gyakorlatban is például a szakközépiskolák világbanki képzésén belül a taniroda működtetése, mini expók tanulókkal történő megrendezése. A magyar diákok nagyon eredményesen működtek közre a MEP-ben, az Európa Parlament Modelljében, ahol képviselőkként, szekciókban dolgozva a parlamenti gyakorlat tényleges menetét, munkáját utánozva alakították ki a maguk állásfoglalásaikat.

A hazai projektek témája szívesen kötődik a tradicionális iskolai keretekhez, így az ünnepek, névadók, évfordulók vagy az iskola hagyományaihoz kötődő versenyek, rendezvények kerülnek sokszor projektformában megrendezésre. Jelen van a valamilyen készség, képesség kialakításának a projektjellegű kialakítása, ami lehet új készség vagy képesség, de lehet egy felzárkóztató program is. Népszerűek az idegen nyelvű projektek, amelyek a legtöbbször a nemzetközi együttműködést szolgálják, a nyelvgyakorlást, külföldi tapasztalatok szerzését mozdítják elő. Kevesebb a környezettel foglalkozó, az önálló ötletből fakadó projekt. Kisebb a vállalkozó kedv nálunk az önálló kísérletek, kutatások, mérések elvégzésére, és ezek eredményeinek hasznosítására, pedig a felfedezve tanulás új impulzus lehet a diákok számára. A projekttémákat erősen befolyásolják a külső minták. A begyűrűző projektek nagy lendületet és segítséget adtak a projektgyakorlat megszerzéséhez. De jelen

vannak a magyar gyakorlatban a helyi ötletek alapján megszülető, egyéni projektek egyre szélesülő tárháza is.

Az alap,- és a felsőfokú oktatásban a projektek gyorsabban meghonosodtak, míg a középiskolák, különösen a gimnáziumok lassabban nyitnak az új módszerek irányába. A már említett szigorúbb kötöttségek, a kimeneti kötelező megmérettetés, az érettségi vizsga alaposan behatárolja a feladatokat. A konzervativizmus jellegénél fogva ezt az iskolatípust tartja leginkább mereven. A múlt változásai ezt az oktatási formát érintette a legkevésbé. A híres versenyistállók, ma is a hangsúlyt az oktatásra helyezik, kevésbé törődnek a módszertani kultúrával, mert abban a szerencsés helyzetben vannak, hogy válogatott gyerekekkel dolgoznak, nevelési problémák nélkül, így bátran követelnek. A fő szempont az eredményesség, a sikeresen továbbtanulók száma.

A hazai gyakorlatban a főiskolák, különösen a pedagógiai főiskolák voltak azok, amelyek saját gyakorlatukba gyorsan adaptálták a projektmódszert, sőt a képzés tárgyává is tették. Hamar megjelenik a művészeti oktatásban. (Trencsényi, 2001)

A fiatalok gyorsan befogadják az új módszereket, nyitottak, tovább viszik magukkal, sőt természetesnek tekintik a projektekben való munkaformákat. Birtokában vannak az információs- kommunikációs kultúrának is, amely nélkülözhetetlen az új módszerek gyakorlásához. Többségük idegen nyelvet is beszél, aminek az idősebb generációk híján vannak.

Az idegen nyelvet tanítók helyzeti előnye, hogy a nyelvtanítás kérdésének középpontba kerülésével először kaptak széleskörű, megalapozott módszertani továbbképzésekre lehetőséget. Első úttörői is javarészt ők lesznek a projektmódszernek. Az idősebbek kevésbé adják fel korábbi gyakorlatukat. A pedagógusok társadalmi megítélése nem túl kedvező, 3, 7-es osztályzatra minősítik munkájának értékét. (Báthory, 2001) A tanárok többsége fontosnak tartja munkáját és annak megőrzését, ezért áldozatokat hoz, hogy minőségi munkát tudjon teljesíteni. Ennek az igénynek a kialakításában és formálásában döntő szerepe van annak az iskolai közösségnek, amelyben dolgozik, és az iskolavezetőségnek, amely megfelelően érdekeltté tudja tenni dolgozójának kvalitásait.

A 1990-től megjelenő szakirodalom, publikációk sora segít a tájékozódásban, de szakfolyóiratok olvasására kevés ideje van a magyar pedagógusoknak, szívesebben veszik az élőszóban közreadott tájékoztatókat.

A projektekről való tájékozódáshoz jó szakmai, személyes kapcsolatok kellenek. A másik lehetőség, az internet honlapjain való tájékozódás. A belső információáramlás vagy a sajtón juttatja el a projektfelhívásokat és ötleteket az iskolákhoz. A pályázatokról az új tájékozódási formát és az önálló kezdeményezést szokni és gyakorolni kell.

A nyugat-európai országok komoly reformpedagógiai hagyományokra támaszkodhatnak, jelentős szakirodalommal rendelkeznek, széleskörű tankönyv választékuk van. Az utóbbi években számos mérés és elemzés született az új módszerek hatékonyságának vizsgálása, elemzése céljából.

Magyarországon hiányoznak a projektek hatékonyságát vizsgáló mérések, de módszer gyors meghonosodása és önálló arculatot öltő formái, illetve a PISA-vizsgálatok eredményei megteremtik a mérések iránti igényeket. A siker első foka, hogy projekteket és projektorientált tanítási formákat alkalmazunk. A következő lépés a módszertanilag gazdag pedagógiai kultúra birtokában a csoport igényeinek és a feladatnak leginkább megfelelő módszer kiválasztása.

Ma bátran hagyatkozhatunk a rendelkezésünkre álló széleskörű nemzetközi tapasztalatokra. A magyar közoktatás reformjához mintául szolgálnak a nálunk előbbre járó államok közoktatás-politikája és annak tapasztalatai. Az észak- és nyugat európai országok ma már egy új pedagógiai kultúra birtokában vannak, amelynek integráns része a módszertani kultúra és az új tanár- diák kapcsolat. A magyar felzárkózás nagyobb hangsúlyt kell fektetnie a

metodikai szempontokra. Az oktató-nevelő folyamat személyen keresztül hat, nem mindegy a közvetítő személyisége.

Feltehetően, hasonlóan a nyugat-európai gyakorlatnak, főként a német, osztrák mintákat követve, amelyekkel története során a magyar oktatás a legszorosabb kapcsolatban állt, nálunk is a közoktatás szerves részévé válik az új módszertani kultúra követelménye, így a projektoktatás is. Az új képzési formák remélhetőleg megőrzik a magyar pedagógiai képzés erősségeit, és a módszertani kultúra kialakításában meghatározó szerepet fognak játszani. A tanárképzés átalakulásakor az elméleti és a gyakorlati képzés arányainak megállapításánál nagyobb teret kell kapnia a gyakorlatnak, a gyakorlatorientált feladatoknak.