3. A projektmódszer
3.3. Az európai reformpedagógia és a projektmódszer érintkezési pontjai
Napjaink időszerű oktatási reformjainak fontos és meghatározó elemét képezik azok a reformpedagógiából kölcsönzött elvek, amelyek javarészt több mint száz éves múltra tekintenek vissza, olykor még korábbi előfutárokat idéznek.
A ma iskolájának arculatát Európában jelentősen meghatározza az egyes országok reformpedagógiai múltja. A mai közoktatás modernizációs törekvései támpontokat kaptak a korábbi reformpedagógusok elképzeléseiből, gyakorlati tapasztalataiból. Jól látható, hogy a
mai iskolai reformok szinte mindegyike közvetlen vagy közvetett módon visszavezethető a század első harmadában ható reformpedagógiai eszmékre vagy némelyek újra felfedezésére.
(Klafki, 1986.)
A reformpedagógia a herbarti iskola ellen irányuló tiltakozásból és kritikából születik meg. (Gudjons, 1994)
A századvég filozófiai, kulturális, művészeti irányzatait és az életmód-mozgalmakat magába integráló reformszellemiség felfedezi a gyereket, visszanyúlik a nagy elődökhöz:
Rousseau-hoz, Nietzsche-hez, Tolsztojhoz, Dewey-hez.
A reformpedagógia reneszánsza áthatja valamennyi ország innovációs törekvését.
Nemcsak az alternatív iskolák újjáéledéséről beszélhetünk, hanem a reformpedagógiai eszmék fokozatos, mélyreható és tartós beszivárgásáról az állami oktatási szférába. A reformpedagógia különös hangsúlyt kap, ennek az oka abban keresendő, hogy a jelen oktatás ügye hasonló alapkérdésekkel foglalkozik, bár egy más történelmi helyzetben, mint egykor a reformpedagógia nagy alakjai.(Gudjons, 1994)
A reformpedagógia megközelítésének különbözősége, a projektmódszer és a reformpedagógia kapcsolatának megítélését is érintik. A Hermann Nohl által 1933-ban megfogalmazott szellemtörténeti megközelítés szerint, a reformpedagógia olyan kulturális mozgalomként értelmezhető, amely szoros összefüggésben áll a kor munkás,- nő,- ifjúsági,- és szociális mozgalmaival és a nemzeti alapon kibontakozó kultúrkritikával. A széles körben kibontakozó pedagógiai mozgalmat Nohl visszavezeti a német „Sturm und Drang” és a romantika talaján kibontakozó kritikai törekvésekig, és így a reformpedagógiát egy nagyobb történelmi korszakot átfogó, sajátos belső logikán alapuló, szakaszokra osztható, egységes társadalmi mozgalomnak tekinti. (Németh, 2002a, 28.)
A kortársak kritikája ellenére hosszú időn keresztül tartja magát a Nohl szemléletén alapuló pozitív hozzáállás. H. Röhrs véleménye szerint a mozgalom napjainkig meghatározza az iskolai reformokat, és az egykori szocialista országokra is kiterjed. (Németh, 2002a, 30.)
A pedagógia megújulási törekvései összefüggésben álltak a kor új életforma keresését ösztönző divatjával. A 19. század végén megjelenő életreform mozgalmak az elveszített harmóniát, gyógyulást, segítséget kerestek a folyamatosan új kihívásokkal terhelt elidegenedő valósággal szemben. A vallástól, a politikától elidegenedő ember szétforgácsolódó családjában és mechanikussá váló munkájában nem talál támaszra. Az iskola sem képes a hiányzó közösséget pótolni. Az új ideál az akarat, az érzelem, a szabad cselekvés, a szabadon választott életforma, a művész, az önkifejezés vállalása lesz. Megfogalmazódik egy harmadik út keresése, a kapitalizmus és a szocializmus elutasításából, a menekülés egy új közösség, egy új ideál felé. (Skiera, 2004)
A reformpedagógiai kezdeményezések erőteljesen reagáltak a fennálló viszonyokra, mint egy missziót teljesítve megkíséreltek megoldást találni a problémákra. Először a gyakorlat mezején hatottak, majd később megszülettek az elemzések, az összegzések, amelyek különböző álláspontokat képviseltek. A reformpedagógia hatásának objektív megítélésére törekszik Gudjons, aki szerint, sem a jelentőségét nem kell eltúlozni, sem alábecsülni nem szabad. (Gudjons, 1994)
Jürgen Oelkers például nem osztja ez előző állásfoglalásokat, nem tekinti egységes irányzatnak a reformpedagógiát, hanem egy nemzeti és nemzetközi jelenségnek, amely különböző irányzatokban öltött testet, de nem vált pedagógiai tekintetben konstans irányzattá.
(Oelkers, 1979)
Oelkers érveivel rámutat, hogy szerinte a reformpedagógia a felvilágosodásból kinövő újkori pedagógiai elemekből építkező irányzat, amely nem alakított ki originálisan új nevelési gyakorlatot. A klasszikus pedagógia alapelveire épül, a megfigyelésre, a természetesség elvére és az öntevékenységre. A reformpedagógia reformtörekvései sem igazán sikeresek, mivel nem
eredményeztek széleskörű közoktatási reformokat. A reformpedagógia lényegét Oelkers abban látja, hogy a pedagógiai reflexió és gyakorlat olyan új formája alakult ki, amely végül az újkori pedagógiai hagyományokkal történő szakítást eredményezte. Legfőbb teljesítménye a gyermekközpontú megközelítés általánossá tétele. Oelkers a motívumtörténeti vizsgálódást alkalmazva metaszintű összefüggések megfogalmazására törekszik. Úgy véli a reformpedagógia motívumait, egyrészt az újkori pedagógiai hagyományok továbbörökítésének tekinthetők, másrészt egybeesést mutatnak annak kritikájával, az antimodernista törekvésekkel. (Oelkers, 1992, Németh, 2002a, 33.)
A projektmódszer és a projektoktatás viszonyát elemezve Oelkers utal arra a kritikára, mely szerint az iskola az embert az összefüggéstelen világra úgy készíti fel, hogy maga is a diákok fejébe egy halom összefüggéstelen tananyagot gyömöszöl. Az „összefüggéstelenség iskolája” nem képes a tanulók számára azt közvetíteni, hogy a különböző tananyag részek egy egységes világ részei.
Felteszi azt a kérdést, ha a projekt képes a tantárgyakat integrált módon oktatni, akkor miért nem vált már korábban az iskolai oktatás szerves részévé. Végigvezeti a projektmódszer fejlődéstörténeti ívét, és arra a következtetésre jut, hogy a projektmódszer, mint reformpedagógiai törekvés, egy alapvetően más tanítási szervezetet előfeltételez, ezért az iskola világába nem adaptálható. A frontális oktatástól abban mutat eltérést, hogy a diák is cselekvő, tevékenykedő személlyé válik. A gyermekközpontú és a tantervközpontú viták eredményeként, és a folyamatos reformnyomás hatására eltérés mutatkozik a tanárközpontú modelltől. A tantervi kötelezettség fellazul, de az iskola működési mechanizmusa még nem követi elég gyorsan a változásokat. A projektoktatás modelljének a körbejárásával pedig el kell dönteni, hogy a projektnek mit kell vállalnia ahhoz, hogy sikeres módszerként működhessen az iskolában. Oelkers tanácsa tehát az, hogy a projektmódszer (vagy akár más módszer) adaptálása kapcsán három szempontot érdemes megvizsgálni: a történeti fejlődés ívét, mint a legitimáció lehetséges forrását, az iskola szervezeti működését és a módszert, mint modellt.(Oelkers, 1999)
A 20-21. század fordulóján tapasztalható egyéni útkeresések és a társadalmi reformok hasonló sajátosságokat mutatnak a modern társadalom első nagy válságélményével. A posztmodern fogyasztói társadalom kényszeréből kiutat keresőket összeköti a megoldási alternatívák utáni közös kutatás. A tudatosan szervezet kommunák, misztikus közösségek mellett megjelennek a fogyasztói társadalom szabályai szerint spontán szerveződő társulások.
Az életreform mozgalmak és a reformpedagógiára által megerősített alternativitás, általánosan elfogadottá vált. A szabadság kiterjed a kommunikációra is. A média a posztmodern dinamikája. Nincsenek korlátai a közlésnek, nincsenek tabuk, titkok. A növekvő és kiteljesedő szabadságra ítélt ember szabadon választhat, cselekedhet, és közölhet, mégis magányosnak és kiszolgáltatottnak érzi magát. Szüksége van az oltalomra, a közösségre, amelyet önként választhat, és akihez tartozhat, akiért cselekedhet.
A történelmi párhuzam elgondolkodtató. A mai szakirodalomban egyre gyakrabban hivatkozik a reformpedagógia vívmányaira. Jogosan merül fel a kérdés, hogy miért hozza a 20. század vége ilyen intenzitással a felszínre a reformerek kísérleteit, korábbi tapasztalatait, és teszi egyre népszerűbbé. Európa most vált multikulturális befogadó társadalommá, erőteljesen amerikanizálódott. A szélesedő demokrácia az értékek pluralizmusát mind inkább megengedve, eljutott arra a pontra, hogy feladja a régi értékrend maradékait, és új létformákat találjon. Az iskola mint értékőrző felszámolja, feláldozza hagyományos konzervativizmusát.
A múlt század végének változásai egybeesnek az ipari társadalom első válságjelenségeinek pedagógiai érzékelésével, amelynek talaján megszületik „a reformpedagógia, amely összefoglaló elnevezésére „a pedagógiai gondolkodás és nevelési
gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekvő, elsősorban Európában és az USA-ban kibontakozó pedagógiai irányzatok és koncepcióknak”. (Németh, 1998)
A később mozgalommá fejlődő irányzat főbb szakaszai a következők: A múlt század végétől az első világháborúig tart az első szakasz. Az Abbotsholme-i New School mintájára létrejövő bentlakásos magániskolák jelentik a nyitányt (Montessori, Decroly).
A második periódus az első világháborútól a harmincas évekig nyúlik, (Freinet,Steiner, Petersen) majd a második világháború utáni továbbélés képezi a harmadik időszakot.
(Németh, 1998)
A diáklázadásokat követő oktatási reformok a jóléti társadalmakban a reformpedagógia már kipróbált és jól bevált módszereit veszik át és beépítik az állami oktatásba.
A 20. század utolsó évtizedeinek új kihívásai rádöbbentik az oktatási szakembereket arra, hogy a paradigmaváltás elengedhetetlen: új képzési modell szükséges, új tartalom és új formák. A kilencvenes évek elejére az angolszász országokban megszülető reformok sokat merítenek reformpedagógiából. A curriculumokba a reformpedagógia legtöbb eszméje általánosan beépül. A gyakorlat, a kreativitás, az alkotó fantázia, a kooperatív tevékenységi formák, a csoportmunka, az experimentális nevelés, a kompetencia alapú képzés fogják meghatározni az új tantervek célkitűzéseit.
A reformpedagógia eszközrendszere alkalmasnak bizonyul az iskola megújítására, az iskolai képzés és az élet közötti szakadék áthidalására. A cél a tevékeny jellem kiformálása, az intellektuális, receptív, individuummal szemben, aki az alárendeltség helyett képes a társadalomhoz szabadon tartozni, kielégítve aktivitását, érdeklődését, öntevékenységét minden tekintetben. Gyakorlati és szociális tapasztalatok birtokába képes jutni, képes túllépni a tantárgyi oktatás keretein. A reformpedagógián közel egy évszázados története szoros összefüggést mutat a projektpedagógia történetével.
A hagyományos felfogástól eltérően a reformpedagógiai irányzatok a személyiségformálás alapvető feltételének tekintik a motivációt, amely révén a tanuló képes a feladattal azonosulni. A diákok motivációjának alapja életkori sajátosságaiknak a talaján keresendő.
A tanulók többsége a társaság iránti igényből fakadóan, vagy a szolidaritás, a védelem iránti igényből vágyik a közösségre. (szociális motívum)
A körülötte lévő világban a dolgok, történések, az események nem közömbösek iránta, tehát a tények valamilyen szintje fontos számára. (tartalmi motívum)
A diákok kíváncsiak (például az állatok, a technika iránt), és kíváncsiságuk ösztökélheti őket a tanulásra. (kíváncsiság motívum)
A tanulók többsége örömét leli abban és büszke rá, ha teljesít valamit. Az akadályok, a korlátok leküzdése egyben egy kihívás is.(teljesítmény motívum)
Szívesen tanul meg a diák olyan dolgokat, képességeket, amelyekkel kitűnhet, amelyek tudása képessé teszi valamire. (tanulási motívum)
A fiatalok vágynak (a kisebbek nyíltan, a nagyobbak titkon) az elismerésre, a szeretetre, a sikerre, mások odafigyelésére. (érvényesülési motívum)
Ösztönösen, de néha tudatosan hatalmukban szeretik tartani szüleiket, tanáraikat, és ez olykor még tanulásra ösztönző erőként is megjelenhet. (hatalom motívum)
A tanulók többségéből agressziót vált ki környezetük, például az iskola, de ennek kezelése pozitív végkicsengést is vehet. (agresszió motívum)
Mindenek fölött a legtöbb iskolás igyekszik elkerülni a büntetést, a rossz jegyet, elsősorban a szülők miatt, néha önmaguk vagy a közösség miatt. (elkerülési motívum)
A motívumok olykor átfedik egymást, felerősítik egymást, és természetesen több más befolyásoló tényezőt kiemelhetünk még. (Grell, 1994,139.)
Karl Frey (1982) a projektmódszer történetén áttekintve utal arra, hogy több pedagógus a projektmódszerre emlékeztető, vagy ahhoz hasonló elemekkel élt, eltekintve attól, hogy nem használta magát a projekt szót. Frey kutatásainak eredményeként kísérletet tesz arra, hogy egy új projekttörténeti értelmezést, de nem projekt történelmet (történetet) adjon. Felhívja a figyelmet arra, hogy az angol szerzők az európai elődöket nem említik meg, míg a németnyelvű szakirodalom a new yorkiakat, Richardsot és Kilpatrickot tekintik előfutároknak.
A pedagógia projekt jelenlétét kívánja vázolni a német reformpedagógiában, az amerikai pragmatizmusban, az orosz munkaiskola koncepcióban és a hatvanas-hetvenes évek innovációs törekvéseiben.
A pedagógia klasszikusai közül Rousseau, Pestalozzi és Fröbel azok, akik a maihoz hasonló értelmezésben projektszerű gondolatokat fogalmaztak meg.
A projektoktatás történetének 1700 és 1925 közötti szakaszáról Michael Knoll (1991)ad átfogó képet, a németországi fejlődéstörténetet a weimari időkben Gerhard Krauth mutatja be (1985), míg az 1931 előtti Szovjetunióban kialakult gyakorlatot L. E. Holmes (1991) vázolja.
A németországi reformpedagógia közös vonásaként Frey a következőket jelöli meg: a valóságos élet segítségével történő nevelés középpontba helyezése, a különböző korú tanulók integrálása a közös cselekvésben, az egyéni tanulói kívánságok megvalósításával a személyiségfejlesztés előtérbe állítása lesz a jellemző.
A német reformerek munkája a 19. században egy erős kritikával kezdődik, amely visszavezethető a Nietzsche által 1874-ben megfogalmazott kultúrkritikára.
Az első úttörőként Berthold Otto (1859-1933) nyer említést, aki felfogásával a hagyományos oktatási kánonok ellen lép fel. A "Gesamtunterricht" első jeles képviselőjeként nemcsak a komplex oktatási forma egyik megvalósítója, hanem a tanárszerep újraértelmezője.
Iskolájában a tanár, mint moderátor tevékenykedik.
Hugo Gaudig (1860-1923) az oktatás legnagyobb veszélyét a puszta reprodukcióban látta. A személyiség fejlődésének zálogát abban találta meg, hogy a tanulókat bevonta a tanítás tervezésébe, mobilizálta őket, és felszabadította a fantáziájukat.
Hermann Lietz (1868-1919) az iskola intellektuális egyoldalúságát úgy oldotta fel, hogy a fichtei gondolatokat követve Fény-Szeretet-Élet néven vidéki nevelő otthonokat alapított. A tanulók önálló cselekvési területe a fizikai és mezőgazdasági munkák lettek, a tervezés és a megvalósítás felelősségét is magukon viselve.
Peter Petersen (1884-1952) az iskolát a különböző tevékenységi formák helyszínének tekintette, a híres Jena-Plan kidolgozója. A tanulói aktivitás a produktív tevékenység szószólója. A nevelést a humanitás kibontakozásának és az individuum önfejlődésének közös folyamataként jellemezte. A pedagógiai cselekvés olyan kísérlet, amely tekintettel van az emberi szabadságra, és segítségével valósul meg az igazi nevelés, az önnevelés.
Munkaiskolájában az elsődleges feladatnak az önálló ismeretszerzés előmozdítását tekinti.
Megbontja az iskola hagyományos osztály és évfolyam kereteit, életközösségek kialakítására törekszik. A különböző életkorú gyermekekből álló alapcsoportban egymástól tanulás és együtt tanulás odafigyelő együttműködést alakít ki. A merev tantárgyi oktatást felváltja a ritmikus heti terv, a gyermekek természetes munkaritmusára építve, az ünnep, a játék, a munka és a beszélgetés - művelődési alapformákra alapoz. Az iskolai lakószobában kialakított funkcionális tér a csoportmunka feltételeit optimalizálja. A kétféle értékeléssel, az objektív és a szubjektív félévi jellemzéssel, a gyermeki sajátosságok differenciált számbavételével a közösségi nevelést kívánja erősíteni.
Georg Kerschensteiner (1854-1951) a müncheni szakiskolában a konstruktív tevékenységi formák közül a manuális tevékenységet emeli ki. A tanulók célorientált feladatok során tanulják meg saját munkaeszközeiket alkalmazni.
A projekt szót Németországban először Fritz Karsen (1885-1951) használta. A fogalmat tágabb értelemben egy olyan társadalmi célként határozta meg, amelynek célja a kultúra egy emberileg magasabb fokának az elérése. Az iskolát szociális munkaiskolaként fogta fel, amelyet, mint egy modern műhelyt, a tagok együttműködve vezetnek. A közös tervezésnek és munkának eredménye a tanév végén egy kiállításon nyer bemutatást, és kap értékelést.
Otto Hasenál (1893-1961) a projekt újabb értelmezést nyer, miszerint, a tanulóknak egy művet kell alkotni, és ebben a szándékra, az eltökéltségre helyezi a hangsúlyt. Nem korlátozza a tevékenységi formákat, elsősorban iskolai ünnepre, játékokra, újságkészítésre gondol.
Adolf Reichwein(1898-1944) továbblép és új tartalmat ad az alkotó munkának.
Öntevékeny, nevelő közösséget akar létrehozni, amely a közösséget, "a népet" tiszta formában teremti meg, ahol lehetőség van a gondolkodás és cselekvés egységének a megteremtésére.
Az amerikai pragmatisták közös vonása, hogy az egyéni társadalmi érvényesülés megvalósulási formájának a tervezett cselekvést tartják. A reális, szociális valóságmező tanulási médiumként való értelmezése, és az egyéni megoldási javaslatok hasznosítása.
Az USA-ban virágzó pragmatista mozgalom Dewey révén kapcsolatba került az orosz munkaiskolával, amelynek tagjai alkotóelemnek tekintik a produktív tevékenységet, a valóság realitásaihoz igazított műveltségi- képzési célokat, és a szellemi és fizikai munka közelítését vélik a legfontosabb ismertető jegyeknek. A gyorsan iparosodó szovjet állam nagyfokú társadalmi mobilitással találta magát szembe, ezért kiemelt helyet foglalt el a munkásképzés.
P. Blonszkij (1884-1941) 1918-ban, Moszkvában alapított munkaiskolájával a kultúra és a munka egyesítését tűzi ki célul. A marxi munkafogalomra támaszkodva fogalmazza meg saját neveléselméleti credóját, miszerint a munkával történő nevelés segít abban, hogy az ember a természetet uralhassa. A tanulási folyamatot a tanulók kollektívákba tömörülve segítik. A kis csoportok élén parancsnokok állnak, akiknek társaik kötelesek engedelmeskedni. A parancsnoki teendőket időről időre más tölti be, hogy minél többen gyakorolhassák a döntéshelyzeteket. Blonszkij az októberi forradalom után nagy visszhangra lel, részt vállal a tantervi bizottság munkájában és számos javaslatot készít elő. Később pszichológiai kutatásokat végez.
A. S. Makarenko (1988-1939) a reformpedagógia és M. Gorkij hatására a drillen alapuló oktatás fellazításán fáradozott. Életszerűbb iskolát akart, mint valahány reformer-kollégája. Fúvószenekart és iskolakertet hoz létre, hogy tanulóit a közös cselekvésre ösztökélje. 1920-tól a hajléktalan, bűnöző és árva fiataloknak szervez kolóniát, majd később a Dzserzsinszkij - kommunát (1928-35), amelyek inkább emlékeztettek szociál-therapeuta központokra. Szigorú szabályok szerint működő üzemek is voltak egyben, mert Makarenko a
"félig munka, félig tanulás" híve volt. A kettőt viszont szándékosan nem egyesítette.
Kiemelkedő szerepet kapott a politechnikai oktatás, a szakaszokba osztott kommunalakók bizonyos területekre specializálódtak. A tartalékcsapatok mozgósításával dinamizálta az egyébként merev struktúrát. A kézimunkának, az ipari és szakmai tevékenységnek, mint lehetséges képzési tárgyaknak az alkalmazása rokon vonást mutat a projekteszmével, és a nyugat-európai gondolkodók hasonló megoldási kísérleteivel. A Makarenkó által képviselt kísérleti telepek felkeltik Dewey érdeklődését, felkeresi őket, és lelkesen szól róluk.
A szovjet iskolarendszer is nyitottságot mutat egy időre a reformok irányába, közvetlenül az októberi hatalomátvétel után Krupszkaja népszerűsítette a reformpedagógiát, és a harmincas évekig sikerül életben maradnia. A Szovjetunióban több iskola fog a Dalton - terv szerint működni. Mélyreható együttműködés nem jött létre a két nagy reformok korát élő állam között.
A második világháborút követően a világ két részre szakadt, a hidegháború két ellenséges tábor szembenállását hozta. A szputnyik sokk rázza fel először Amerikát, és fordítja a figyelmét az oktatás felé. Európa nyugati felén tovább élnek a reformpedagógiai irányzatok és iskoláik. A hatvanas évek elején kezdődik egyfajta erjedés a pedagógiai gondolkodásban, reagálás a kibontakozó és tömegessé váló indusztrializálódásra. A gazdasági szempontok, a humán tőke, a teljesítmény, az esélyegyenlőség kerül előtérbe. Az oktatás szabályozásával, a curriculum reformokkal kívánják megoldani, a tananyagrobbanás okozta problémákat. A tantervi reformokat követi a módszertani megújulás is, de nem tud lépést tartani a tananyag növekedésével és az információs forradalommal. A nagy innovációs hajrá az élet minden területét megújulásra késztette, felnőtt egy új generáció, amely új iskolát akart.
A hatvanas évek diákmozgalma, bírálva az elavult oktatási struktúrát, több demokráciát követelt. Számos nagyváros egyetemén Párizsban, Berlinben, Prágában került sor a fiatalok jóléti állam elleni tiltakozására, amelynek során elsősorban az oktatást kritizálták és tették felelőssé a társadalom elkényelmesedéséért. A fogyasztói társadalom heves bírálata mellett jelentős kritikát kap a felnőtt társadalom, a régi, merev hagyományokat követő iskola, tanár és szülő egyaránt. Hódít a szabad iskola mozgalom, Dewey újra divatba jön, Rogers és Gordon módszer egyre népszerűbb. A bielefeldi iskolát követően egyre több helyen talál követőkre a projektoktatás. A módszer újjászületése után sor kerül az újradefiniálásra, és a módszernek az állami oktatásba történő bevonására.
A projektmódszer alkalmazása iránt megnőtt érdeklődés nemcsak magát a módszert népszerűsíti, hanem a módszer iránti tudományos érdeklődés is nő. Egymás után jelennek meg német, svájci, francia szerzőktől a módszert bemutató, feltáró, elemző tanulmányok, sőt módszer eredményességeit vizsgáló első mérésekre is ekkor kerül sor.
A német nyelvű szakirodalom a nyolcvanas és a kilencvenes években vázolja projektoktatás elméleti hátterét. A fontosabb szerzők Kaiser (1972), Frey (1982), Hänsel (1988), Schollgruber (1997), Köbel (1999). Az új tantárgyak, az új nevelési területek igénylik az új módszereket. A zöldek mozgalmából kinő a környezeti nevelés, megjelenik a drogprevenció, a közlekedési ismeretek, az életmód, a háztartási ismeretek, az informatika tanításának az igénye. Az új tananyagszervezés általánossá válik. A reformpedagógia segített lebontani a tantárgy- centrikus oktatást, és megteremtette az interdiszciplináris tanítási keretek átmenetiségét, elősegítette a paradigmaváltást.
Az éles kritika gyökeres változást hoz. A hetvenes évektől elkezdődik a projektmódszer nyugat-európai virágzása.
A reformokat sürgetők a projektmódszert vagy a projektgondolatot ekkor azért vetik fel, mert benne az intézményes és a tartalmi megkövesedés leküzdésének eszközét látják. A demokrácia, a nagyobb jogi garancia és az élet nagyobb súlyának érvényesülésének reménye fejeződik ki ebben az innováció keresésben. Az első próbálkozások általános politikai célokat is szándékoztak a projekteken keresztül megvalósítani. A projektektől szociál-kritikai kérdésfeltevéseket vártak el elsősorban. Az egyetemi és a középiskolai oktatás merevségét erősen bíráló reformmozgalom síkra szállt a szubjektumért, a tanulók nagyobb emancipációjáért, az emberközpontú oktatásért, az esélyegyenlőségért.
Az innováció újraéleszti és új tartalommal tölti meg a projektmódszert, és nagy népszerűség útján indítja el. A korszakban más reformkezdeményezések is születnek, mint például Ruth Cohn témaorientált interakciós módszere. A speciális alternatív iskolák mellett megjelennek az első kritikák is, amelyek az egyetemen történő projektoktatás eredményességét vonják kétségbe, mivel tudományos alapok nélküli túl időigényes tanulásnak tekintik. Az alapfokú oktatás mellett viszont jelen van a projektmódszer a közép, és a felsőoktatásban.
A diákmozgalmat követő időszakban az országok többségében oktatási reformokat hajtanak végre, amelyek többek között módszertani téren hoznak nagy előrelépést. A legtöbb országban végbemegy az oktatás decentralizációja, az iskolai demokrácia kiteljesedése kezdődik meg. A nyugat-európai országokban a multikulturalitás jóval előbb jelenik meg és válik kihívássá, amely jelenségre az oktatásnak reagálnia kellett. (Frey, 1982)
Az általánossá váló új tendenciák a curriculum részévé válnak, beépülnek hivatalosan az országok tanterveibe. Németországban, ahol a tartományok között jelentős különbözőségek figyelhetők meg, egyik élenjáró lesz az Észak- Rajna- Westfália tartomány nyitottsága az új iránt. A történelmi hagyományoknak megfelelően a legliberálisabb területek közé tartozott, és ma is élenjár az innováció kérdésében. A módszertani továbbképzések, a tankönyvek, a tanár-továbbképzések követik a leggyorsabban a megújulást. (Skiera, 2002)
Európa korábban megújult területein már az új módszerek kifáradásáról beszélhetünk, lassan több mint harminc éves múltra tekint vissza a projektmódszer az oktatásban. A kezdeti lelkesedés már elmúlt, rutinná vált, számos tapasztalatot sikerült szerezni. Az újszerűség varázsának az eltűnése után lehet, hogy kevés a csak a módszerben rejlő vonzóerő, így felmerül a projektoktatás további lehetőségeinek a kérdése. A pedagógia gyakorlat dönti el, hogy a módszert kell-e tovább fejleszteni, vagy az élethelyzetekből kell egy más szituatív, élet közeli tanulási formát kikísérletezni.