A magyar oktatás megújulása a kilencvenes években

Magyarország és a közép-kelet- európai országok a rendszerváltással jutnak el oktatási rendszerük korszerűsítésének elodázhatatlan reformjáig. Ez a változás kettős értelemben is váltás. Az országok polgári jogállammá válnak. A széthulló szovjet érdekeltségű keleti tömb gyorsan megtalálja az integráció új formáját az Európai Unió irányába. A végbemenő folyamat a térség már korábban megkezdett modernizációjának a része. A felzárkózás magában foglalja egyben a világban zajló kihívásokhoz való alkalmazkodást is, a globális problémákkal való szembenézést és válaszadást, a lemaradásunk behozását, az új jelenségek átvételét, közben saját arculatunk megőrzését és egy lehetséges jövőkép kialakítását.

A magyar oktatás megújulási törekvései visszavezethetők a rendszerváltás előtti időszak belső fejlődésének eredményeként megszülető, 1985-ös közoktatási törvényig, amely az iskolai alternativitást lehetővé tette. Bár marad az oktatás monolit jellege, és érintetlen marad maga az iskolarendszer, de megcsillan a többszólamúság lehetősége. 1948 óta először jelenik meg a törvényi szinten az iskola autonómiája, a tanári szabadság, a pedagógusok szakmai önállóságának elismerése. A törvény lehetővé tette az alternatív tantervek és tankönyvek bevezetését. Sőt a szabad iskolaválasztás lehetőségét is lehetővé teszi a törvény.

(Kelemen, 1992, Németh, 1996, 2002a)

A törvény biztosította szabadság hatására erősödött a különböző reformtörekvések hazai adaptálása, a nyolcvanas évek közepétől megjelennek a nyugati reformiskolák. A Freinet-pedagógia térhódításával kezdődik a folyamat, 1982-ben Magyarországon rendezik a mozgalom eszperantó világtalálkozóját. 1987-ben szervezik meg a magyar Freinet-műhelyt, több hazai óvoda, iskola kapcsolódik a mozgalomhoz. A két világháború közötti reformpedagógiai kezdeményezések újra teret kaptak, újraéledtek, és hozzáidomultak a megváltozott viszonyokhoz.

1989-ben alakítják az Solymáron első Waldorf-óvodát és iskolát. Majd létrejön a Waldorf Pedagógiai Társaság.

Az oktatási törvény 1990-es módosítása, lehetővé tette az alternatív pedagógiák és reformpedagógiai iskolák gyors térhódítását. A törvény kiemeli a tanítás szabadságának érvényesítését, a tanuló igényeinek megfelelő oktatási-nevelői intézmény megválasztásának lehetőségét. Zöld utat kap a nyolc- és hatosztályos gimnázium és az iskolaalapítás. A kilencvenes évek reformjai felidézik az Eötvös József által képviselt modern, liberális eszméket. A nemzeti hagyományok, az egyén céljait érvényesülni hagyó liberalizmus és a közösségi érdekeket hordozó demokrácia egységében készül szakítani a magyar közoktatás az előző negyven év gyakorlatával.

Az 1990-ben összehívott „Kísérletező iskolák első országos konferenciája” adott képet arról, hogy milyen reformeszmék vannak jelen ekkor a magyar pedagógiában. A házigazda a pannonhalmi Bencés Gimnázium jelenlétével az oktatás pluralizmusát hangsúlyozta. A megjelenő alternatív műhelyek számos kísérletről adnak számot, amelyek kezdetei visszanyúlnak a rendszerváltás előtti időkre és a magyar iskola hazai belső fejlődésének tekinthetők. A puha diktatúra alatt a virágzó kísérletekről nem készült nyilvántartás, adatgyűjtés, így a konferencia után kiadott kötet, ha nem is teljes értékű, mindenképpen fontos kordokumentuma a változásoknak. Az innovatív iskolákat tíz középiskola és tizenhat általános iskola képviselte. Köztük a szolnoki Varga Katalin Gimnázium sajátos nyelvi fejlesztési programja, Gáspár László szentlőrinci iskolája, Zsolnai József gyakorlat közeli

pedagógiája, a pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központ, Klein Sándor új matematika kísérlete, a tiszakécskei, helyi és központi tantervi kísérlet, Pintér Ambrus a családias diákotthon programja, önkormányzati, művészeti, számítástechnikai, idegen nyelvi, rugalmas óratervi, helyi sajátosságokra építő egyedi kísérletek képviselték az újításokat. (Trencsényi, 1991)

A lendület nem tört meg. 1991-ben alakult a Montessori Társaság és bemutató iskolája a Montessori Oktatási Centrum, majd 1992-ben a Montessori Egyesület.

A Jenaplan- pedagógia hazai adaptációja 1995-ben kezdődött az ELTE Tanárképző Főiskoláján, együttműködve a Magyar Reformpedagógiai Egyesület Jenaplan Munkacsoportjával.

Megnő az alternatív iskolák száma. A Winkler Márta alapította Kincskereső Iskolát (1988) követik a többiek. A humanisztikus pszichológia alapelveire építő Rogers Személyiségközpontú Iskola, a Humanisztikus Alapítványi Iskola, a hátrányos helyzetű gyerekek oktatását felvállaló Burattino Iskola követi. De ekkor szerveződik az alternatív programokkal dolgozó fővárosi középiskolák, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium, a Közgazdasági Politechnikum és a Belvárosi Tanoda. Megalakul az Alternatív Pedagógiai Műhely és az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete. Az 1995-ben megjelenő Magániskolák Almanachja mintegy 150 iskoláról ad számot. Az iskolák mellett nagyszámban alakítottak magánóvodákat is, és több mint 300 egyházi iskola képviseli a különböző felekezeteket.

(Németh, 2002a)

Érdemes szólni az idegennyelv-tanítás kulmináló szerepéről. Az angol nyelv uralkodóvá válása, a nyugati nyelvek iránti érdeklődés megnövekedése (a kötelező orosz oktatás eltörlése után, 1989) új feltételeket teremtett a nyelvtanítás területén. Megjelentek a modern angol és német tankönyvek, egy sokkal fejlettebb módszertani kultúrát hozva magukkal és igényelve ennek az ismeretét. A könyvek és kiadók mögött új erőt jelentettek a nyelvtanítást ápoló intézetek (British Council, Goethe-Institut, Olasz Intézet, Francia Intézet), amelyek továbbképzéseiken, ösztöndíjaikkal lehetővé teszik, hogy a nyelvet tanítók széles köre egy új módszertani kultúrát és világlátást sajátítson el. Sorra nyitják kapuikat az idegen nyelven oktató iskolák: Német Iskola, Osztrák Iskola, Francia Iskola, Amerikai Iskola.

A változások tükrében felmerül a kérdés, hogy e változások csak a külső kényszernek köszönhetően, mintegy begyűrűztek a magyar közoktatásba, vagy a belső fejlődés hozadékának tekinthetők?

A reformpedagógiai elemek erősödése és beépülése a közoktatásba szorosan összefügg a külső kihívásokkal. A magyar oktatási rendszer hagyományosan a 19. századtól a porosz mintát követte osztrák közvetítéssel, amely túlélte a 20. századot is. Ennek az elavult porosz struktúrának az orosszal való elegyedése után a végső összeomlást a rendszerváltás hozza meg. A mai oktatáspolitikai irányelvek az angolszász modell elemeit preferálják, amely számos reformpedagógiai elemet tartalmaznak. A magyar hagyományokról sem feledkezhetünk el, amelyek újjáéledése bizonyos kontinuitást adnak az újszerű elemeknek. A számos iskolakísérlet épp azt bizonyítják, hogy a magyar oktatás innovációja részben a belső fejlődés eredményének is tekinthető.

A tanárok lehetőséget kapnak a kooperatív tanulás, a partnermunka, a csoportmunka, az interdiszciplináris, a gyermekközpontú, a cselekvésorientált oktatási formák, a projektmódszer, a portfolió alkalmazásának megismerésére. A motiválás, az új médiatechnikák, az értékelés, mérés újszerű megközelítése, a nyelvkönyvek új kommunikációs kultúrája, élet közeli témái segítettek és segítenek az új szemlélet és gyakorlat kialakításában. Az új nyelvkönyvek és a frissen át,- és továbbképzett tanáraik jóval korábban elkezdték úttörő munkájukat és megalapozták korszerű módszertani kultúrájukkal a ma végbe menő reformokat, mint a hivatalos magyar oktatáspolitika.

A nyugat- európai iskolarendszerre, különös tekintettel a németre, amelynek hatása a korábbiakban és most is meghatározó jelentőségű, erősen figyel a magyar oktatás.

A tradicionális, konzervatív elemekből egyre többet felszámolt. Átalakul maga az iskola épülete, a tanterem berendezése, változik a tanár és a diák érintkezése, az értékelés, új módszerek jelennek meg, mint például a projektmódszer és a hozzá hasonló kreatív oktatási formák. A régi tekintélyelvű iskolához képest az új iskolákban a tanulói aktivitás, a kreativitás, a gyerekek érdeklődése, a tanulási formák, és az ismeretanyag élet közelisége kerül előtérbe. A boldogulni tudó, teljes ember, a személyiség kibontakoztatása kerül előtérbe.

A projektmódszer megjelenik az idegennyelv-tanítás területén, az alapfokú oktatásban, a művészeti képzésben. A pályázatok formájában gyakorivá válik a bűvös szó, aminek a jelentése nálunk összefonódik valami újszerűvel, valami divatossal, valami mással, mint a régi. Maga az elnevezés - projektfeladat, a projektkönyv, projektpályázat - magában rejti a hagyományostól való eltérést, már ez is önmagában a motiváció egy lehetséges formája.

A reformpedagógiai elemek tárházából maguk az iskolák is válogathatnak, és szabadon beépíthetik a módszertani kultúrájukba. A reformpedagógia célját tekintve érték-relativisztikus, tartalmát tekintve az önfejlesztést tekinti feladatának, a személyiséget elsősorban szabályozza, regulatív jellegű, a nevelés folyamata szabad, az aktivitásra épül, hatásszervezési megoldásában naturalisztikus, indirekt. A tanulók életkori sajátosságainak, a kamaszkornak leginkább megfelelnek az indirekt tanulási formák, mint például a projektmódszer.(Bábosik, 1996b)

Magyarországon a projektmódszer szinte észrevétlenül, a rendszerváltás gyermekeként jelenik meg. A régi, rutinhoz kötődő tanítók bizalmatlanul fogadják, túl sok a változás egyszerre. Kedveltebb a módszer az alapfokú oktatásban, a művészeti képzésben. Nagyobb a kételkedés és az idegenkedés a középiskolákban. A középiskola feladata az érettségi vizsga követelményeinek a teljesítése. Ez komoly terhet és kötöttséget jelent, aminek sikerességét nem kockáztatja egy iskola sem. Egy bizonytalannak tűnő, ismeretlen, új módszer ezért kevésbé vonzó a középiskolák számára. Nagyobb hajlandóságot mutatnak a szakközépiskolák újjal történő kísérletezések terén, mivel vegyes összetételű diákcsoportok motiválása komoly gondot okoz. A gimnáziumok, különösen a nagy múltra visszatekintő intézmények, az érettségi vizsga követelményeket, a versenyeredményeket tartják fontosnak, szükségtelennek érzik a változtatásokat, és megmaradnak a hagyományos frontális tanítási formáknál.

A tanárok is bizalmatlanok az új módszerekkel kapcsolatban. Nem feltétlenül köthető életkorhoz, hogy kik választják szívesebben az új megoldásokat. A fiatalokban nagyobb nyitottság az új felé, életkori sajátosságukból adódik a nagyobb kísérletezési hajlandóság. Még nem korlátozza vállalkozó kedvükben a jól bevált rutin visszafogó ereje. Az idősebbek közül is vállalják néhányan az új módszereket, mert vágynak arra, hogy kilépjenek a szokványos, monotonná váló, régi formákból. Emellett bíznak pedagógiai tapasztalatukban, ami segíti őket az új sikeres adaptációjában.(Golnhofer, Szekszárdi, 2003)

A hazai viszonyok között a projektek helyzete sajátosan alakult. Nem képezték kezdetben a tantervi előírások részét, hanem viszonylag hosszan a szabad kísérletezés lehetőségét jelentik. A szabadság egy lehetséges formája, hogy milyen módszerrel tanítunk.

Az oktatás tartalmi és formai kereteinek átalakulása közben egy személyes lehetőséget kap a tanár a megújulásra. A szabályozottság hiánya nehézséget is jelent, mert a projekteket nem könnyű beilleszteni a tanítási folyamatba. A kötetlenség növeli egyelőre a vonzerejét.

Sok múlik az iskolai vezetőség szemléletén, hogy mennyire partner az újító törekvésekkel szemben. A vezetőség hozzáállását befolyásolja a minőségbiztosítás meglétének a foka. Azok az iskolák, amelyek a minőségbiztosítás bevezetésében élen jártak és a minőségfejlesztést tényleges gyakorlatuknak tartják, sokkal intenzívebben kötődnek az innovációs törekvésekhez. Rendszerint túl vannak az iskola önértékelésén, szembesültek a

gyengeségeikkel és erősségeikkel. A tanulságok levonása után elkészítették intézkedési tervüket és felmérték innovációs lehetőségeiket. Ezen a ponton felértékelődik minden, ami új, ami vonzóvá, mássá tehet egy iskolát. A piaci viszonyok megjelenése az oktatásban kérdésessé teszik, hogyan tudja az iskola tartósan megtartani diákjait, mivel lehet népszerű.

Sokszor véletlenszerűen kerül be az iskolába a projektmódszer. Egy sikeres projekt élménye ösztönzően hat a kollégákra. Egy-egy egyéni kísérlet sem hasztalan, mert a tanulók részesévé és élvezőivé vállnak az új módszereknek.

Körülbelül két évtizednek kellett eltelnie ahhoz, hogy a rendszerváltás okozta sokkhatást leküzdje a magyar oktatás, és feltérképezze a megújulás lehetőségeit. A kilencvenes évek elején kerül sor a projekt pedagógia magyarországi hivatalos fogadtatásra.(Hortobágyi, 1991, Szira, 2002, Hegedűs, 1998, a, b)