Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar
DOKTORI DISSZERTÁCIÓ
VINCZE BEATRIX
A PROJEKTOKTATÁS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A HAZAI KÖZÉPISKOLÁKBAN
NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK PROGRAM
Programvezető: Dr. Bábosik István
Témavezető: DR. GOLNHOFER ERZSÉBET
A bíráló bizottság elnöke: Dr. Németh András, egyetemi tanár Opponensek: Dr. Szabolcs Éva, habilitált egyetemi docens
Dr. Szekszárdi Júlia, habilitált egyetemi docens A bíráló bizottság titkára: Dr. Széchy Éva, egyetemi docens További tagok: Dr. Papp Gabriella, főiskolai docens
Dr. Rapos Nóra, egyetemi adjunktus Dr. Szivák Judit, egyetemi docens
Budapest, 2006.
TARTALOM
Bevezetés __________________________________________________________________ 4 1. A kutatás céljai, módszerei, problémák, feltevések ____________________________ 6 2. Paradigmaváltás az oktatásban __________________________________________ 11 2.1. Új kihívások az ezredforduló _______________________________________________ 11 2.2. A globális, a regionális és a lokális egysége - a közoktatás európai dimenziója ______ 13 2.3 A tudás társadalma _______________________________________________________ 18 2.4 A megváltozott gyermekkor________________________________________________ 22 3. A projektmódszer _____________________________________________________ 27
3.1. A projektek előtörténete, a projekt szó jelentése _______________________________ 27 3.2. A projektmódszer és Dewey ________________________________________________ 29 3.3. Az európai reformpedagógia és a projektmódszer érintkezési pontjai _____________ 33 3.4. A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás kapcsolata __ 40 3.5. A projektpedagógia lehetséges korszakolása __________________________________ 46 4. A pedagógiai projekt ___________________________________________________ 51
4.1. A pedagógiai projekt fogalma ______________________________________________ 51 4.2. A projektoktatás kritériumai és főbb jellemzői ________________________________ 54 4.2.1. Kritériumok _________________________________________________________________ 54 4.2.2. A projektek fajtái _____________________________________________________________ 57 4.2.3. A projektmunka szakaszai ______________________________________________________ 59 4.3. A projektek létjogosultsága az iskolai életben _________________________________ 63 5. A projektoktatás megjelenése a magyar oktatásban __________________________ 66
5.1. A magyar oktatás megújulása a kilencvenes években ___________________________ 66 5.2. A projektoktatás a hazai szakirodalomban ___________________________________ 69 5.3. Eltérések és különbözőségek: a német nyelvterület és a magyarországi projektgyakorlat összehasonlítása _______________________________________________________________ 71 6. Projektek és projekttapasztalatok _________________________________________ 76
6.1 Jugend-Schule-Wirtschaft – nemzetközi projekt középiskolásoknak ______________ 78 6.1.1. Párbeszéd az egységesülő Európában – saját élményű tanulás-tanítás, módszertani megújulás _ 78 6.1.2. Projektmunka a kompetenciák jegyében ___________________________________________ 80 6.1.3. A projektév gyakorlata ________________________________________________________ 81 6.1.4. A projekt eredményessége ______________________________________________________ 82 6.1.5. A projektoktatás kritériumai a JSW keretein belül ___________________________________ 84 6.2. A JSW tapasztalatai a 2001-2002. tanévben___________________________________ 86 6.2.1. A tapasztalatok elemzésének célja, minta, vizsgálati módszer __________________________ 86 6.2.2. A JSW tapasztalatai a tanári vélemények alapján ____________________________________ 87 6.2.3. Sajátos vonások a JSW hazai projektgyakorlatában __________________________________ 95 6.2.4. A diákok véleménye a projektről (cél, módszer, minta) ______________________________ 100 6.3. A JSW- projekt pedagógiai tanulságai ______________________________________ 102 7. Tantárgyi projekt a szakközépiskolákban _________________________________ 105
7.1 A projektmódszer alkalmazása ____________________________________________ 105 7.1.1 Az osztály, a tantárgy, a téma kiválasztása és a projekt jellemzői _______________________ 105 7.1.2. A projekt előzménye: a diákok tanulási sajátosságainak feltárása (a vizsgálat célja, módja, mintája) 106
7.1.3. Az adatok elemzése __________________________________________________________ 107 7.1.4. Következtetések ____________________________________________________________ 112 7.2 Történelem projekt a 10. osztályban _______________________________________ 113 7.2.1. A projekt bevezetése _________________________________________________________ 113 7.2.2. A projekt tervezési szakasza ___________________________________________________ 113 7.2.3. A tervezett témakörök: _______________________________________________________ 114 7.2.4. A projekt értékelése __________________________________________________________ 114
8. Projekthét Pilisvörösváron _____________________________________________ 119 8.1 A projekthét, mint részkutatás ____________________________________________ 119
8.1.1. A projekthét előzményei, a projektoktatás előzetes iskolai tapasztalatai _________________ 120 8.1.2. A tanulók előzetes projekt tapasztalatának elemzése ________________________________ 120 8.2. Schiller- napok ___________________________________________________________ 126 8.2.1. A projekthét célkitűzései ______________________________________________________ 126 8.2.2. A projekthét értékelése _______________________________________________________ 127 8.3. A projektoktatás jelene és jövője __________________________________________ 128 8.4. Az empirikus tapasztalatok összegzése ______________________________________ 129 9. A projektmódszer alkalmazása jelenleg a középiskolákban ______________________ 132
9.1. A vizsgálat előzményei ___________________________________________________ 132 9.2. A vizsgálat célja, módja, szempontjai, korlátai _______________________________ 134 9.3 Az adatok elemzése, értékelése ____________________________________________ 135 9.4. A kérdőíves vizsgálat eredményeinek összegzése______________________________ 141 10. A projektoktatás helye és szerepe a közoktatásban ____________________________ 142 Mellékletek ______________________________________________________________ 146 Felhasznált irodalom: _____________________________________________________ 192
Bevezetés
A mai iskolai gyakorlatot alapvetően a változások határozzák meg. Az iskolával szemben támasztott új elvárásokat és igényeket kielégíteni szándékozó reformok sora jellemzi az ezredfordulót. A tudásalapú társadalom szükségletéből adódóan az oktatás paradigmaváltására kerül sor, amely mélyreható strukturális változások sorozatán keresztül az oktatás tartalmi és formai elemeinek gyökeres átalakulását hozza magával.
A jövő iskolájának új szervezési módokat, tanítási és tanulási stratégiákat, differenciált, a frontálisoktatást felváltó, új oktatási módszereket kell alkalmaznia.
A hazánkban a nagy múlttal rendelkező porosz iskolát, amely alapvetően az ismeretközlő, katedrapedagógián alapult, lassan kezdi felváltani a tanulóközpontú, cselekvésorientált, a tanulók érdeklődésére építő, új tanítási technikákon, munkaszervezési formákon alapuló kompetencia alapú oktatás.
A régi és az új küzdelmében jelentős szerepet kap azoknak a tradícióknak a továbbvitele, amelyek erősségei a magyar iskolának. A már korábbi reformpedagógiai hagyományok talaján kibontakozó kezdeményezések, kísérletek megőrzése és továbbfejlesztése mellett szükség van új, külső modellek adaptálására.
A magyar oktatás cselekvési programjának kialakításában valamennyi pedagógus fontos szerepet kap azáltal, hogy gyakorlati tevékenységében kipróbálja, tapasztalja az oktatás megújulása által kínált változatos formákat. Saját pedagógiai gyakorlatának eredményeit összeveti és kiegészíti. Az iskola innovációjában egy lehetséges alternatívát kínál a pedagógiai kultúra megújulása, új módszerek alkalmazása, mint például a projektmódszeré.
Dolgozatomban a projektoktatás magyarországi megjelenését és helyzetét kívánom bemutatni a középiskolai oktatásban. Az 1990-es évektől követem végig a projektoktatás fejlődését: a hazai pedagógiai szakirodalomban bemutató első tanulmányok és gyakorlati példáktól kezdve az ismertté válásáig és a közoktatásba való bekerüléséig, a 2005-ös évvel bezárólag. A dolgozat az állami finanszírozású közoktatási intézményekre korlátozódik.
Témaválasztásomat a gyakorlatban szerzett pozitív tapasztalatok határozták meg, és ezek keltették fel az érdeklődésemet, hogy elméleti területen is kibővítsem ismereteimet.
Projektmódszert alkalmazóból önálló projekttervező és továbbképző tanárrá váltam.
Szaktárgyaim közül főként a német nyelv volt az, amely mint idegen nyelv két jól működő nemzetközi projekthez juttatott el, és nyitott új fejezetet tanári tevékenységemben.
Két nemzetközi projekten keresztül ismerkedtem meg gyakorlatban a projektmódszerrel a 2001-2002. tanévben.
A Comenius-program keretein belül a Kossuth Lajos Gimnázium diákjaival négy iskolát, egy német, egy osztrák és két magyar középiskolát összefogó projektben működtünk közre. Tizenöt fős német csoportommal részfeladatként szakácskönyvet szerkesztettünk, amelybe vidékünk kulináris szokásait, jellegzetes ételspecialitásait adtuk közre németül és magyarul, magunk készítette fotókkal.
A legnagyobb ösztönző erő a Deutsche Bank pénzügyi támogatásával működő, németországi IZOP Intézet közreműködésével meghirdetett nemzetközi projekt volt. A Népszabadság napilapban megjelent "Jugend-Schule-Wirtschaft” egy éves projektfelhívásra iskolánk tanulóival eredményesen pályáztunk. A tanévet átfogó munka során a diákoknak saját érdeklődési körüknek megfelelően, aktuális gazdasági és szociális kérdések bemutatásával kellett foglalkozniuk.
A szűkebb vagy tágabb lakókörnyezetben felbukkanó problémák, jelenségek bemutatását két formában kellett megoldani. A tanulók a Népszabadság gazdasági rovatának írtak cikkeket. A tanév végére pedig egy szakdolgozatban összegezték a választott téma kutatási eredményeit, amelyet az Aachenben működő zsűrihez kellett eljuttatni. Miután projekttapasztalattal nem rendelkeztünk, így igazi segítséget jelentett ez a több éve jól működő és jelenleg is folyó projekt. A saját élményű tanulás és tanítás, a megélt projekt juttatott el a projektoktatás alapjainak megismeréséhez.
A német munkanyelven folyó Jugend-Schule-Wirtschaft projekt sajátossága, hogy egyszerre több (négy) elemet is magában foglal. Jelent egy pályázatot, amelyen kiválogatásra kerülnek a résztvevő iskolák (2001-től négy kelet-európai ország iskolái is), egy tanévet átölelő pedagógiai projektet, egy tanártovábbképzést, és egy színvonalas versenyt a projektben közreműködő diákok számára.
A jól szervezett projekt sikerélményt nyújtott diákoknak, és velem együtt a Magyarországról együttműködő tanárkollégáknak egyaránt. Új világlátást és új pedagógiai kultúrát ismerhettünk meg a módszeren keresztül.
Nyelvszakos tanárként a Goethe Intézet magyarországi továbbképzéseinek és külföldi ösztöndíjainak jóvoltából az oktatásban megjelenő újszerű törekvéseket alaposan tanulmányozhattam. A Morvai Edit által vezetett a "Tanulási stratégiák", a "Projektek a tanításban" és a „Differenciált oktatás heterogén csoportokban” témákban meghirdetett nyári szemináriumok egészítették ki szakmai, módszertani ismereteimet. Az osztrák és német iskolarendszer többszöri tanulmányozása Bajorországban, Rajna-Westfáliában és Alsó- Szászországban, lehetővé tette számomra, hogy módszertani kultúrájukat megismerjem.
Mint idegen-nyelvet, történelmet és filozófiát tanító tanár többször is átéltem a megújulás szükségességét. A rendszerváltás igényeinek megfelelően orosz tanárból német nyelvet tanítóvá lettem. Szaktárgyaim nemcsak tartalmi, hanem módszertani megújulásra is ösztökéltek. Az utóbbi évek felgyorsult társadalmi, technikai kihívásai gyökeres szemléletbeli változásokat tettek nélkülözhetetlenné.
Az iskola hétköznapjaiban a tanulók egyre kevésbé motiválhatók a hagyományos módon, a változó világra sokkal gyorsabban reagálnak, mint maga az iskola. Korszerű tudást, érdekes, élményszerű tanítást, új megszólítást sürgetnek. Az új kétszintű érettségi és a magyar közoktatás folyamatban lévő reformjai elvárják és igénylik a korszerű szemlélettel rendelkező, széleskörű módszertani ismeretekkel rendelkező tudásközvetítőket.
A projektoktatás elsajátításával új kapcsolatrendszert találhatunk a világgal, jóval bensőségesebb viszonyt a tanulókkal. A megváltozott világhoz alkalmazkodó és a diákok igényeit kielégítő új módszer számos tapasztalattal bővíti a pedagógiai gyakorlatot. A sikeresen végigvitt projektnapok, évek megerősítik a pedagógiai hitet, motivációt jelentenek.
A pedagógiai munka megújulása nagy erőtartalékokat tud felszabadítani, ami jótékonyan hat az egyénre és a közösségre. Az oktatás megújulása mindig önmegújulással kezdődik, amely folyamatnak elindítója a tanár.
A pedagógiai gyakorlat alátámasztja, hogy a változó világ jelenségei mélyrehatóan érinti az iskola belső világát. Az új jelenségekre csak újszerű módon, megfelelően kidolgozott stratégiákkal lehet a szükséges válaszokat megadni. A változásoknak minden tekintetben a tanulói igényeket és szükségleteket kell figyelembe venni, így a gyermek évszázadát a
„tanulók” évszázada követi.
1. A kutatás céljai, módszerei, problémák, feltevések
1. 1. Célok, problémák, feltevések
A hazai projektoktatás helyzetének bemutatását a nemzetközi projektirodalom gyakorlata alapján mind az elmélet, mind a gyakorlat oldaláról igyekeztem körbejárni.
A projektoktatás elméleti hátterének vázolásában elsősorban a német nyelvű szakirodalomra, és természetesen a hazai pedagógiai szakirodalom tanulmányaira támaszkodtam. Elfogadtam azon szerzők álláspontját, akik a projektoktatás meghatározásában feltétlenül szükségesnek tartják a módszer pedagógia történeti megalapozását. (Frey, 1982, Gudjons, 1986)
A rövid történeti áttekintésben hangsúlyozottan kitértem a projektoktatás és a reformpedagógia szoros kapcsolatának bemutatására, osztva azon szerzők álláspontját, akik a projektoktatás, a 19. század végétől kibontakozó és a 20. század első harmadában virágkorát élő reformpedagógia és az életmód mozgalmak szerves kapcsolatát elfogadják.(Frey, 1982, Gudjons, 1986, 1994, Németh, 1999, 2002, Skiera, 2002, 2004)
A projektpedagógia kritikusának, Oelkersnek csak részben osztom kritikai álláspontját.
A reformpedagógiát és a projektoktatást is, a felvilágosodástól kibontakozó belső kritika hosszan átívelő történeti fejlődéstermékének tekintem. A kontinuitás jól kitapintható még akkor is, ha a herbarti iskola a kritika ellenére hosszan továbbél. De Oelkers elvitatja a projektoktatás létjogosultságát a közoktatásban, mert úgy véli: eszközeiben idegen az iskolától, tehát nem lehet szerves része. A jelen iskolai gyakorlata és a projektoktatás több évtizedes múltja arra enged következtetni, hogy lehetséges külső, az iskolán kívüli világból eredő gyakorlati elemek, módszerek beépülése a közoktatásba. Hatékonyságára és tartósságára nehéz következtetni, de a reformpedagógiai elemek egyre erőteljesebb átkerülése a tömegoktatásba azt jelzi, hogy a folyamat tartóssá vált.
A dolgozat első részében (1-5. fejezetek) a projektoktatás elméleti hátterét kívánom bemutatni a nemzetközi és a hazai szakirodalom tükrében. A második nagy részben (6-9.
fejezetek) a projektoktatás gyakorlati alkalmazása során szerzett empirikus tapasztalataimat elemzem: egyrészt három megvalósított projektforma bemutatásán keresztül, másrészt a gyakorlati megvalósítás tapasztalatainak összegzésével.
A vizsgálataimat a középiskolában végeztem. A ceglédi Kossuth Lajos Gimnázium 11. d német nyelvi csoportjával, a budapesti Petrik Lajos Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközépiskola és pilisvörösvári Német Nemzetiségi Gimnázium osztályaiban valósítottunk meg több projektet. A projektek gyakorlati tapasztalatai és azokból levonható következtetések segítségével elemeztem a projektoktatás hasznosságát, előnyeit, hátrányait, a hazai és a nemzetközi projektoktatás összefüggéseinek és különbözőségeinek figyelembe vételével.
Célként tűztem ki, hogy választ keressek a következő kérdésekre:
- Hogyan és mikor jelenik meg a projektoktatás a magyar iskolai gyakorlatban?
- Milyen mértékben kapcsolódik a projektoktatás gyakorlata a hazai reformpedagógiai hagyományokhoz?
- Milyen mozgástendenciák jelezték a magyar oktatás belső megújulását a rendszerváltás előtt? Kimutathatók-e kapcsolódási pontok a későbbi projektpedagógiával?
- Hogyan megy végbe a projektmódszer adaptációja a magyar oktatásban, a kilencvenes években? Milyen szerepet játszanak a külső tényezők, illetve a belső fejlődésből eredő adottságok?
- Milyen mértékben van jelen a projektoktatás által képviselt nyitott tanítási és tanulási forma a mai középiskolai gyakorlatban? Milyen szerepet játszik az iskola innovációjában?
- Milyen sajátosságai vannak a magyar projektoktatásnak?
Továbbá az empirikus vizsgálatok segítségével:
- Eredményes projektek bemutatásával és tapasztalataik elemzésével igazolni kívántam, hogy a pedagógiai projektek egy új pedagógiai kultúra kialakításának lehetséges eszközei.
A kérdések megválaszolásához fontosnak tartottam bemutatni, hogy milyen gazdasági, társadalmi és szociális mozgástendenciák állnak az iskola belső világát érintő változások mögött. Az oktatást érő kihívások által megteremtett új helyzet többoldalú bemutatásával, érzékeltetni kívántam, hogy miért van szükség a projektmódszerre. Az oktatás főbb változásait főként a tanulók világa felől megközelítve értelmeztem, vizsgálódásaimat elsősorban a napi pedagógiai gyakorlat határozta meg. Kérdésfeltevéseimet és válaszaimat a tanulókkal napi munkakapcsolatban lévő gyakorló tanárként fogalmaztam meg.
Feltételeztem, hogy az iskolának a hagyományos eszközök mellett olyan módszerek kellenek, mint a projektmódszer, amely a tanulók igényeit hatékonyabban tudja kielégíteni és eredményes az oktatásban.
A projektoktatást az egyik lehetséges módszernek, tágabb értelemben oktatási stratégiának tekintettem, amely alkalmas az oktatás hatékonyságának javítására, új minőséget tud képviselni az iskola világán belül. A tudáshoz a tanulói aktivitáson keresztül vezet el, a leginkább nélkülözve a hagyományos tekintélyelvű pedagógia elemeit. Alapjaiban a tanulói érdeklődésre alapoz, mint önként vállalt feladat, a leginkább képes fenntartani a tanulói érdeklődést, és változatos munkaformáin keresztül, a több csatornán (több érzékszerven) keresztül biztosítja a hasznos és/vagy szükséges ismeretek tartós beépülését, a tanulók kognitív tudását nagymértékben kiaknázva.
A tudás társadalmának igényeit kielégítő kompetencia-alapú oktatás tartalmi vonásának elengedhetetlen részeként tekintettem a projektoktatást.
Feltételeztem továbbá, hogy a magyar projektoktatás egyrészt a magyar reformpedagógiai hagyományokból és a hazai oktatás belső kísérleti próbálkozásaiból, azaz önmegújulásából, másrészt a külső adaptációjából alakul ki.
A magyar projektgyakorlat részleges feltérképezésének céljából elsősorban a középiskolákban folyó projektmunkák mennyiségi, minőségi vonásairól gyűjtöttem adatokat.
Szükség esetén kitértem a többi iskolatípus projektgyakorlatára is.
Feltételezésem szerint a magyar projektoktatás fejlődése során kialakított bizonyos hazai (nemzeti) sajátosságokat, amely jegyek feltárását szükségesnek tartottam a magyar belső szerves önfejlődés elemeinek számbavételéhez.
A többéves nemzetközi projektekben való közreműködés és a nemzetközi szakirodalom segítségével a nyugat-európai és a magyar (közép-kelet-európai) projektek eltérő és azonos vonásainak összevetésére vállalkoztam.
A kutatás során kiderült, hogy a legjelentősebb idegen nyelvű projekt-szakirodalom Magyarországon elérhető, de a szélesebb közönség számára nem hozzáférhető, mert nincsenek magyar nyelvű fordítások.
A kérdőíves felmérések és vizsgálatok a magyar pedagógusok nem kielégítő módszertani kultúráját mutatták, míg a projektben már részt vett tanulók pozitív hozzáállása egyértelmű volt.
Nehezítette a kutatást, hogy a projektmódszer alkalmazásáról nincsenek, vagy csak részleges felmérések vannak. Részkutatások foglalkoznak vele, de országos mutatók nem
állnak rendelkezésre. A projektek gyakoriságáról inkább vannak eredmények, mint a projektmódszer hatékonyságáról.1
Főként a nemzetközi vizsgálatok eredményei adhattak elsődleges kiindulópontot. A közoktatási intézményektől eltérően más képet mutatnak a reformpedagógiai és az alternatív iskolák.2 Ezek az iskolák jellegüknél fogva más filozófiát vallanak, és a legtöbbjük pedagógiai programjában és gyakorlatában fontos részét teszi ki a projektgyakorlat. Korszerű és hatékony didaktikai megoldásaikat, amelyeket igyekeznek több fórumon is nyilvánossá tenni, ösztönzőleg hatnak az állami iskolákra.
1. 2. Az alkalmazott kutatási módszerek
A kutatás során deduktív és induktív kutatási stratégiát egyaránt alkalmaztam. A projektoktatás nemzetközi és hazai tapasztalatainak, főbb sajátosságainak és történeti fejlődésének áttekintésével kerestem azokat a pontokat, amelyek összefüggésben álltak az empirikus vizsgálatokkal. A saját pedagógiai gyakorlatomban megvalósított projektek tapasztalatainak, eredményeinek elemzéséből vontam le általános következtetéseket.
Az empíriából kiindulva szerepet kapott a kutatásban a leíró, elemző stratégia a történelem projekt során a 10. osztályban, amelynek tapasztalatait szelektív jegyzőkönyv vezetésével rögzítettem.
Az összefüggés-feltáró stratégia segítségével a különböző változók összefüggéseit, egymáshoz való viszonyát elemeztem a Jugend-Schule-Wirtschaft nemzetközi projekt tanári vélemények összevetésénél, és a diákok tanulási szokásainak feltárása során, a történelem projektet megelőző feltáró vizsgálat során.
A kísérleti stratégia alkalmat kínált arra, hogy a hagyományos tanítási módszerrel összevessem a projektmódszer hatékonyságát egy rosszul teljesítő osztályban, kipróbáljam és elemezzem, hogy sikerül-e más módszer (a projektmódszer bevezetésével) a tanulókat eredményesen motiválni.
A kutatásban a feltáró módszerek közül alkalmaztam a dokumentumelemzést, a megfigyelést, az írásbeli kikérdezést, a feldolgozásban a statisztikai módszerek mellett a minőségi elemzést és a meta-pedagógiai eljárásokat.
A kutatás metodikai megalapozásában a kvalitatív és a kvantitatív módszerek kombinációját alkalmaztam. Az empirikus vizsgálatok körében több kérdőíves felmérésre került sor:
- a tanulók motivációjának és tanulási szokásainak felmérése szakközépiskolai osztályokban, - a projektoktatás szerepéről, hatékonyságáról tanulói vélemények 9.(0. évfolyamon) és 12.
évfolyamon a német nemzetiségi gimnáziumi osztályokban,
- a hazai középiskolák projektgyakorlatáról interneten keresztül történő megkereséssel.
A projektmódszer alkalmazásának sajátossága, hogy a projektek egyediek, függetlenül attól, hogy a folyamatra vagy a végtermékre koncentrálnak, a tanulók által közösen megtervezett cselekvési programon alapulnak, amely mindig az adott szituációnak felelnek meg. A projektek ezáltal nehezen összehasonlíthatók, eredményességük a legtöbb esetben nehezen mérhető.
Reprezentatív vizsgálatok legfeljebb a projektoktatás gyakoriságáról készülnek, a projektek tartalmát feltáró vizsgálatok és elemzések hiányoznak a hazai szakirodalomból.
1 Jelentések a magyar közoktatásról (2003, 264)
2 A reformpedagógiai és az alternatív iskolák nem képezték a dolgozat tárgyát.
A projektoktatás differenciáltabb megközelítését a kvantitatív módszerek mellett a kvalitatív technikák alkalmazásával egészítettem ki. A különböző módszerek kombinációja árnyaltabb megközelítést tett lehetővé.
A kvalitatív módszerek alkalmasak arra, hogy a hétköznapi élet valóságos világát és a szociális tevékenységet is vizsgálják az oktatás és a nevelés különböző területein. A kvalitatív kutatási módszer jóval szabadabb teret biztosított. Aktív, reflektáló megismerő, közreműködő tanárként belülről vizsgáltam a projektgyakorlatot, annak valóságát. A módszer lehetővé tette, hogy a tapasztalás során kialakuló szubjektív elemeket: érzéseket, attitűdöket, hozzáállást, egyéni véleményeket is beemelhessem a kutatásba. A tanári állásfoglalások, a diákok véleményei, a kérdőívek nyitott kérdéseire adott válaszok, a konferenciák, projekttalálkozók, munkaközösségi megbeszélések megnyilvánulásai számos hasznos információt tartalmaztak.
A kategóriák segítségével történő másodelemzések nélkül csak felszínes képet kaphattam volna a projektekről. A minőségi vizsgálatoknak köszönhetően a projektgyakorlat valóságához közeli képet sikerült kialakítani.
A kvalitatív módszer segítségével általában kisszámú egyedi vizsgálatokat végeztem.
Mint projektközreműködő a szubjektív, értékorientált valóságértelmezés mellett törekedtem a valóság holisztikus megközelítésére, így a részek induktív módon történő megközelítése mellett, az egészre irányuló következtetésekre. Természetesen a vizsgálatokból a szubjektivitás nem küszöbölhető ki, a vizsgálatok eredményei, következtetései viszont megerősítették a hazai és nemzetközi tapasztalatokat.
A kutatás nyitott folyamatában lehetőségem volt a kérdésfeltevések változtatására, a részkutatásokban a hipotézis későbbi felállítására. A megismerési folyamat nyitottsága hermeneutikai nyitottságot is jelentett. A fogalmak tisztázása, a kategóriák megállapítása a kutatási folyamat részeként történt, mint kutató magam is folyamatos interakcióban álltam a megfigyeltekkel, így a projektgyakorlat egyben a pedagógiai és a kutatómunka tárgya is volt.
(Szabolcs, 2001)
A megfigyeltek saját tanítványaim és kollégáim voltak, akik napi munkakapcsolatunk során folyamatosan hatottak rám és a kutatási folyamatra. (Golnhofer, Szabolcs, 1999a)
A kvalitatív technikák közül alkalmazásra került a kis mértékben strukturált résztvevő megfigyelés és projektnapló vezetése a „Valami Amerika” című projekt kapcsán.
Dokumentumok, ünnepi beszédek, belső információs kiadványok dokumentum- elemzésére, tanári és diák vélemény-nyilvánítások és a projektmunkát értékelő állásfoglalások meta-elemzésére a Jugend-Schule-Wirtschaft projekt kapcsán volt lehetőség.3
Az elemzések összekapcsoltam statisztikai módszerekkel, az elemzések során megállapítható tendenciák számokban kifejezhető értékeit is sikerült megragadnom. Így a
„puha tudományt”, ahogyan Gudjons (1994) nevezi, a kvalitatív technikák által megfogalmazott következtetéseket sikerült egzaktabbá tenni.
A kérdőíves vizsgálatokhoz a mintavétel véletlenszerűen, középiskolai osztályokban történt. A közös megfigyelendő és tanulmányozandó populáció a középiskolák 14 és 18 év közötti tanulóiból került ki, rétegzett mintavétellel. Az empirikus vizsgálatok kiscsoportos, nem reprezentatív jellegű kísérletek voltak. Az adott populáció jellegzetes jegyeit viszont magukon viselték. A csoportok kiválasztása véletlenszerűen történt, az adott tanítási gyakorlat adta lehetőségek keretein belül.
Reprezentatív mintavételre egy vizsgálat során került sor. A középiskoláknak elküldött, a projektoktatás helyzetét feltáró kérdőívet kb. 600 középiskola kapta meg. A feldolgozható, visszaküldött válaszok száma alig több mint 10%. Ez a vizsgálat megmutatta, hogy nehézkes a középiskolákban az információáramlás, a kevés használható kérdőív a
komputeres adatközlés, adatfeldolgozás hiányosságait és sejtette, illetve a nem megfelelő érdeklődést a módszertani kultúra iránt.
A dolgozat a gyakorlatban végzett eredményes projektek módszertani bemutatásával és az elméleti háttér feltérképezésével, egy új pedagógiai kultúra kialakításának lehetséges formáját és annak töredékeiben már létező elemeit kívánja vázolni. A bemutatott elemzések és kísérletek a hazai projektoktatás eredményességét kívánják megerősíteni.
2. Paradigmaváltás az oktatásban
2.1. Új kihívások az ezredforduló
A 21. század szembesítette a világot azokkal a problémákkal, amelyeket a szakemberek már az 1960-70-es években jeleztek. A Római Klub jelentése 1968-ban felhívja a figyelmet a világot érintő globális problémákra, Coombs az oktatás válságáról szól, a svéd Torsten Husen a jövő iskola modelljének vázolásával a tudástársadalomról beszél. (Coombs, 1971, Husen, 1972, 1994)
A világot érintő gyökeres és mélyreható változásokról időben megszülettek az előjelzések, de az új kihívásokra az utóbbi évtizedben kezdett reagálni az oktatás.
Az ellentmondásokkal terhelt 20. század feltehetően már a 90-es években véget ért. A Szovjetunió felbomlásával és a közép-kelet-európai rendszerváltással lezárult egy korszak a világtörténelemben, átadva helyét egy sajátos dezintegrációs folyamatnak. A felbomlással együtt jelentkeztek az integráció új formái.
Az oktatás érintettsége különösen nagy hangsúllyal került a középpontba. Az iskolát mind a mikro-, mind a makrokörnyezet változásai érintették. A tanítás-tanulás területén a tartalmi, szervezeti, és módszertani kérdések egyaránt átgondolásra és mélyreható változásokra értek meg. (Delors, 1997)
A szakemberek előjelzései az ezredfordulóra helyezték a változások súlypontját, a jövő letéteményesének ítélték az oktatást, és ennek függvényében jelezték előre a szükséges változásokat. Az ember, mint humán erőforrás, a figyelem középpontjába kerül. Az "oktatás rejtett kincsként " jelenik meg.
A magyar oktatásügy, követve a nemzetközi folyamatokat, magáévá teszi azokat a célkitűzéseket, amelyek a világ és Európa oktatásának a jövőbeni fejlődését határozzák meg.
Az oktatás négy alappillérét a Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság az UNESCO-nak tett jelentésében 1996-ban az oktatás 21. századra vonatkozó kérdései kapcsán a következőkben jelölik meg:
Az embernek meg kell tanulni a tanulás módszertanát (learning to know) ahhoz, hogy élete kezdetétől a végéig folyamatosan tudja gazdagítani ismereteit, és alkalmazkodni tudjon a változó világhoz. A megfelelő képességek és készségek birtokában meg kell tanulni dolgozni (learning to do), hogy hatni tudjon a környezetére. A többi embertárssal való együttműködéshez meg kell tanulni együtt élni (learning to live together). Az előző három eredményeként meg kell tanulni élni (learning to live), hogy sikeres életet élhessünk. Az új létformának és életvezetésnek megfelelően: "A fejlődés célja az ember teljes gazdagságában való kibontakoztatása, az emberé, mint egyéné, mint családtagé, mint a közösség egy tagjáé, állampolgáré és az anyagi javak előállítójáé, mint feltalálóé és álmodozóé." (Delors, 1972/1997)
Az emberi tevékenység globalizációja gazdasági, pénzügyi, technikai, politikai és kulturális vonatkozásban hálóként fogja át a föld különböző fejlettségű és eltérő esélyekkel rendelkező pontjait.
Az oktatás és a gazdasági versenyképesség szoros összefüggését jelzik a felgyorsult nemzetközi tőkemozgások, a globális piacok és a nemzetgazdaságok nyitottá válása. Az oktatás és a munka új kapcsolatának kialakulása olyan közös stratégia kialakítását teszi szükségessé a 21. századra, amely célul tűzi ki az egészséges gazdaság, a decentralizáció, a versenyképesség és a szolidaritás elvének megvalósítását (Halász, 2001).
A globalizálódó világ velejárója a nagyfokú mobilitás, amely jelenti az ember, az árú, a technika, a pénz, a tudomány, a kultúra gyors mozgását, cseréjét, ezzel egy új versenyhelyzetet teremtve.
A piacgazdaság diktálta feltételek között a társadalom egyre nagyobb tempóban mobilizálódik. A társadalmi felemelkedés lehetőségei gyökeresen megváltoztak. A nemzetközivé váló migráció, a nyugat és kelet, az észak és dél közötti mozgástendenciák multikulturális társadalmak megszületését eredményezték.
A tudományos és a technikai forradalom kiszélesedése egy új korszakot jelent: az információs és kommunikációs forradalom napjait jelenti. Az egyetemes kommunikáció legyőzi a távolságokat, az interaktivitás teljessé teszi az információáramlást.
A világméretű összefonódás a problémák globális jellegét is magával hozta. Az emberiség közös jövőjének nagy problémáját jelenti a túlnépesedés, és az egyenlőtlen fejlődés elvéből következően a föld javainak aránytalan eloszlása. Az elöregedő és csökkenő létszámú, gazdag Európával szemben a szegény, éhező, betegségekkel, járványokkal és természeti katasztrófákkal küzdő, túlnépesedett Afrika vagy Ázsia állítható. A Föld készleteit most hatmilliárdnyi ember fogyasztja, rombolja. A fenntartható fejlődés takarékosságra int.
A környezetszennyezés, a világméretű fegyverkezés, a terrorizmus, a bűnözés, a drogfogyasztás megfékezése, ellenőrzése csak nemzetközi méretekben oldható meg (Delors, 1972/1997). Megfogalmazódik, hogy képes-e a nevelés a posztmodern társadalom új életmódja által megteremtett formáknak, a tudomány és technika gyors korszakváltásainak megfelelni.
A világméretű összefonódás felerősítette a kölcsönös függőséget és felelősséget. A globalizáció magával hozta a globális problémákat. Az oktatás maga is globális probléma lett.
Az emberiség közös sorsa a bizonytalanságot is magában rejti, éppen ezért nagy a jelentősége annak, hogy képesek vagyunk-e megérteni a világot. A világról alkotott ítéletek és döntések meghozatalában pótolhatatlan az oktatás szerepe. A szolidaritás, az empátia, a tolerancia kialakítása jelentős feladatot ró az iskolára.
A jövő záloga az oktatás (Delors, 1972/1997) lehet, amely képes a társadalmi válságfolyamatok ellenszereként hatni. A pluralista, személyhez szóló, cselekvésorientált oktatás képes olyan állampolgárokat kinevelni, akik az információs és edukatív társadalom aktív, sikeres, hasznos tagjaivá válnak, és képesek lesznek a boldogulásra.
Az oktatás irányításának számolnia kell a növekvő munkanélküliséggel, a munkaadók megváltozott igényével (növekvő a szellemi munka), teljesítményorientált szemlélettel, az öregedő népesség eltartásával, az olcsó munkaerő mint konkurencia jelenlétével, a gyors technikai fejlődéssel, az európai integrációval, a változó értékekkel, az információ értékének megnövekedésével, a piaci, kereskedelmi szempontok uralmával.(Benedek, 1999)
A világ globális problémái és kihívásai tovább növelik a társadalmi egyenlőtlenségeket.
Az egyenlőtlen fejlődés következtében kialakult korábbi megosztottság tovább erősödik, csökkentve az esélyegyenlőség érvényesülését. A társadalmi egyenlőtlenség tovább nő, a képzettek és képzetlenek, a városlakók és a falulakók, a gazdagok és a szegények, az észak és dél (nyugat és kelet) között.
Az urbanizáció rohamos térhódítása gyökeresen átalakítja az életmódot, a szabadidő eltöltését. A társadalmi együttélés formái és normái gyökeresen átalakultak, a család hagyományos jellege, szerepe megváltozott, formája felbomlott.
A hagyományos keresztény-protestáns erkölcs, az egyházak, a családok a 20. századra elveszítették tradicionális erkölcsformáló szerepüket. Általános értékválság és értékrelativizmus nehezíti a kiútkeresést.
Az oktatás feladata a kölcsönös függőség törvényének érvényesítésével a globális és lokális, az univerzális és az individuális, a tradicionális és a modern, a hosszú távú programok
és a pragmatikus intézkedések, a verseny és az egyenlőség elvének, az információ áradat és az emberi kapacitás összhangba hozása, az anyagi és a szellemi integrálása. (Delors, 1972/1997)
2.2. A globális, a regionális és a lokális egysége - a közoktatás európai dimenziója
A magyar oktatás tartalmi és szervezeti átalakulásának folyamatát több külső tényező határozta meg a korábbi években, és határozza meg napjainkban is.
A lokális és a globális összeegyeztetése csökkentheti a feszültségeket, előrelépést jelenthet az elmaradott térségek felzárkózásában, és közös érdekek érvényre juttatásában. Az egységesülési tendenciák mellett a nagy "világfaluban" (Delors, 1972/ 1997) meg kell őrizni a hagyományokat, identitástudatot.
A külső hatások kezdete nem köthető kizárólag csak a rendszerváltáshoz. A nemzetközi szervezetekben való együttműködés révén a magyar oktatás szoros kapcsolatot tartott a világban ható tendenciákkal. A magyar tudós társadalom követte a folyamatokat és transzformálta azokat a hazai közélet és a szakmai szervezetek számára.
Az oktatás jövője szempontjából a nagy hagyományokkal rendelkező, erősen Európa- centrikus kulturális és oktatási stratégiáknak a szemléletét tükröző magyar oktatásügynek is szembe kellett néznie a globális kihívásokkal, a közelmúlt nagyfokú dezintegrációs folyamatával az oktatás területén. Az önállósuló intézmények új megoldandó kérdéseket vetettek fel, működésük szabályozása, finanszírozása, koordinálása területén. A közoktatási rendszereknek megoldást kell találni:
1. Az oktatás finanszírozására, mivel az önállósuló intézményeknek szembe kell nézniük a piaci viszonyokkal.
2. A versenyképesség megjelenik nemzetközi, regionális és lokális szinten szoros összefüggést mutatva a pénzügyi, finanszírozási feltételekkel.
3. A munkaerőpiac kettős szorításban tartja az oktatást az átképzés növekvő igényeivel.
Egyrészt a növekvő munkanélküliség folyamatos terhét, másrészt a munkaerő nagyfokú mobilitását kell megoldani.
4. A társadalmi integráció korábbi, mikroszinten (helyi, nemzeti) jelentkező feladatai makroszintűvé váltak. A hosszú távú oktatási modelleknek, a különböző szinteken új menedzsment és új kommunikáció kialakításával összehangoltan kell hatnia.
5. Az oktatás reformstratégiájának le kell küzdenie a gazdasági növekedésből és a folyamatos technikai fejlődésből fakadó folyamatos válságot. Az egyéni érdekeltség kialakítását, új keret jellegű szabályozással, a deregulációval új helyzet teremtődött.
6. A normatív finanszírozás, a gazdasági önállóság és a privatizáció csökkenti az állam újraelosztó szerepét és növeli az intézmények gazdasági felelősségét.
7. Az oktatás többpólusú, megosztott felelősségű irányítást kíván, amely képes a különböző szinteket összehangolni.
8. A fogyasztói kontroll növekedése növeli az intézmények közötti versenyt, erősíti a helyi demokráciát.
9. Az alaptantervek (core curriculumok) bevezetése lehetővé teszi, hogy kétszintű szabályozás alakuljon ki. A kerettantervhez (nemzeti alaptanterv- NAT) mellé elkészüljön a helyi tanterv, amely az iskola adottságaihoz, célkitűzéseihez megfelelően alkalmazkodni képes, és ezzel hatékonyabbá tudja tenni az oktatást. A minőségi szempontok előtérbe kerülésével az ellenőrizhetőség alapvető követelményként jelenik meg. Az ismereteket közlő iskola egyre inkább a képességeket fejlesztő iskolává alakul át.
10. Az intézmények hatékonyságának megítélésében az értékelési rendszerek szerepe megnő.
A piaci és az értékelési (ellenőrzési) elem együttesen van jelen.4
11. Az oktatás innovációjának az intézményi szintű fejlesztés során hangsúlyt kell fektetnie a vezetésfejlesztésre, a humán erőforrás folyamatos továbbképzésére, a cselekedtető, kommunikatív és kreatív oktatási formák meghonosítására és egy új típusú kommunikatív környezet kialakítására. (Halász, 1993)
A jelen közoktatásának a helyi elvárásokon és a nemzeti törvényes előírásokon túl (NAT, közoktatási törvény) meg kell felelni az Európai Unió új tanulási stratégiájának.
A 21. századba lépés kulcsa, hogy az emberiség alkalmazkodni tudjon az egyre gyorsabb ritmusban fejlődő világhoz. A változások gyakorisága a globalizálódó társadalmat arra kényszeríti, hogy egész életén át tanuljon.
Az „élethosszig tartó"5 tanulás elmélete nem új, hiszen több mint harminc éves múltra tekint vissza. Az UNESCO által a 60-as, 70-es évektől elindított Rubensson által kidolgozott idealista és humanista koncepció kezdetben nélkülözte a reális megvalósítási elképzeléseket.
A 70-es évektől a 90-es évekig főként a gazdasági növekedést szolgáló „humán erőforrás"
fejlesztés jellemezte a megvalósítási törekvéseket.
A 2000-ben publikált „Memorandumban" megfogalmazottak a humanisztikus elemek újraéledését és a gyakorlatba átültetését hirdették meg. A Memorandum egy tízéves stratégia kidolgozását irányozta elő.
A magyar fejlődés előző évszázadai a felzárkózásról szóltak, amelyben a magyar oktatás megpróbálta követni az európai értékrendet, hosszabb kitérőktől eltekintve több- kevesebb sikerrel. Az új stratégiának elfogadása a ma is tartó felzárkózási folyamat részének tekinthető.
Az élethosszig tartó tanulás fogalma a következőket takarja:
„Az egész életen át megvalósuló minden tanulási forma, amely a tudás fejlesztését, illetve az egyén, az állampolgár, a társadalom és/vagy a foglalkoztatás perspektívájában a képességeket és a kompetenciákat fejleszti."
A Memorandum 6 üzenete így szól:
- az alapképességek megszerzéséről (az írás, olvasás, idegen nyelv, technikai kultúra, társadalmi készségek, a képességek frissítése, az alkalmazkodás területein), az önbizalom növelésének céljából;
- életportfolió kialakításáról;
- a tanulás innovációjáról multikulturális környezetben, a kommunikációs technikák elsajátításáról, a „self-directed-learning"6–ről, az új tanár: az animatour, concenteur, mediateur7, a segítő mentor személyéről;
- a tanulásban való részvétel fontosságáról és annak elismertetéséről;
- a pályatanácsadás új lehetőségeiről;
- a tanulás új színtereiről; a kommunikációs és információs technikák segítségével az otthoni és kis közösségekben történő, egyéni úton történő lehetőségeiről.
Az LLL alapvető céljai az aktív állampolgár formálása, a személyiség kiteljesítése, a befogadó társadalom kialakítása, a tanulási és művelődési kirekesztettség és megosztottság leküzdése, a foglalkoztathatóság és a munkaerő adaptáció elérése. (Komenczi, 2001)
A felgyorsult társadalmi változások, a globalizáció, multikulturalitás, a polgárosodás, a fogyasztói társadalom, a modernizáció egyaránt érintik az európai térség valamennyi országát,
4 Magyarországon a középiskolák rangsora (Neuwirth, 2002, 2003), a viták ellenére fontos információ az intézmények megítélése tekintetében.
5life-long learning (angolul)/lebenslang lernen(németül)/ (rövidítve) LLL
6Önmaga által irányított tanulás (önképzés)
7Lelkesítő, buzdító személy; Figyelmet irányító, összpontosító személy; Közvetítő személy
így Magyarországot is. A jóléti társadalmak a tanulásnak egy új perspektívát adtak, a tanulás maga a jólét eszközévé vált. A kitolódó képzési idő, az elitképzés háttérbe kerülése, a felnőttoktatás általánossá válása, a munka melletti tanulás feltételeinek kialakítása: a távoktatás, az esti és levelező képzési formák az oktatás folyamatos expanzióját teremtik meg.
Az új képzési igények a tartalmi oldal átalakítása mellett, a formai oldal gyökeres változását is magukkal hozták. A hagyományos módok nem elegendők, a metodikai és a szociális kompetenciák folyamatos fejlesztése szükséges. Az aktív ismeretszerzés a kompetenciaalapú oktatást állította a középpontba, ráirányul a figyelem azokra a módszerekre, amelyek az új kívánalmakat a leginkább tudják szolgálni, segíteni. Ilyen például a projektmódszer, amely a gazdasági életben is jól ismert.
Az új elvárások komoly változásokat igényelnek, felrúgják a hagyományos (történelmileg kialakult nemzeti) műveltségi mintákat, és új modellek bevezetését sürgetik. A társadalmi elvárások és a fogyasztói társadalom piaci igényei között gyakran eltérések, komoly szakadékok keletkeznek, amelyek áthidalását a mindent átható nemzetközi tőke igényei sürgetik.(Husen, 1971, Delors, 1997)
Az új, nemzeti stratégiák kialakítását sürgetik a PISA-vizsgálat8eredményei, amelyek szembesítik az országokat oktatási rendszerük fogyatékosságaival. 2000-ben 35 ország 15 éves diákjainak a képességeit mérték. Ez alkalommal az olvasás szövegértési képességeket mérték, 2003-ban a matematikai tudás állt a mérés középpontjában, 2006-ban pedig a természettudomány témaköre kerül a középpontba. A PISA-vizsgálat konzekvenciája az európai közoktatás nagy szembesülése volt.
Az élethez szükséges tudás: ismeretek és képességek9 2001 decemberében közreadott, az OECD által kezdeményezett vizsgálatot összegző tanulmány sok ország oktatáspolitikáját sürgető és sokrétű következtetések levonására késztetik.
A tanulás és tudás új értelmezése, a hagyományos memóriapedagógia egyoldalúságának meghaladását tűzte ki célul.
A képességfejlesztés és képesség-központúság került szembe az ismeret- központúsággal, amely szakítást jelent a korábbi tantervhez, iskolához kötődő akadémikus értékek kizárólagos közvetítésével.
A PISA-elemzés megállapítja, hogy a pedagógus számára nagy autonómiát biztosító, hosszabb alapozó szakaszt megengedő, nem szelektív iskolarendszerekben a tanulók jobb eredményeket érnek el, mint a centralizált, rövid alapozó szakaszt megengedő, szelektív iskolákban.
Az angolszász és az észak-európai országok kiemelkedően jó eredményeit az érdeklődés homlokterébe kerültek. Az angolszász területek sokat bírált liberalizmusa erényt kovácsolt az iskolák számára biztosított nagyfokú autonómia révén. Nagyfokú flexibilitásukkal az angolszász iskolák erős adaptivitást mutatnak, mind tartalmi (tantervi), mind tanulásszervezési (metodikai) téren. Az erős lokális jelleg és az állami beavatkozás iránti ellenszenv, ugyancsak erősíti az angolszász iskolatípus népszerűségét. Ezekben az országokban a legnagyobb a reformpedagógia hagyománya, a képességfejlesztés, a tapasztalaton alapuló ismeretszerzés, az informális tanulási formák, így a projektmódszer alkalmazásának területén.(Németh-Skiera, 1999)
Az észak-európai társadalmak oktatáspolitikájának érdekessége, hogy a német (a poroszos) hagyományok és a liberális angolszász modell keveredése jellemzi. Az utóbbi évek oktatási reformjai a technikailag jól felszerelt iskolaszervezet mélyreható, és, mint az eredmények tükrözik, gyökeres átalakulását hozták magukkal. A finn és a svéd iskolára ma modellként tekint nemcsak Európa, hanem az egész világ. A modernitás, a gyermekbarát
8Programme for International Student Assessment
pedagógia, a nagyfokú hatékonyság, a módszertani gazdagság, az új oktatási formák, például a távoktatás széleskörű és eredményes alkalmazása a főbb meghatározók. A központi és a helyi irányítás kiegyensúlyozottsága mellet, a decentralizációra és a helyi autonómiára való törekvés a jellemző.
A tanulói teljesítményekre ható tényezők közül az európai megítélés a társadalmi- gazdasági tényezőket hangsúlyozza, ellentétben az USA-val, ahol az egyén és az iskola közötti összefüggésekre koncentrálnak.
A magyarországi megközelítések az esélyegyenlőség kérdését állítják a középpontba, amelyre érvényesülését elsősorban a társadalmi tényezők befolyásolják. A Max Weber (1996) által megfogalmazott ún. rendfüggő társadalmakban a kulturális tőke meghatározó szerepe figyelhető meg. A PISA-vizsgálatok is ezt támasztják alá. A németországi és a közép-kelet- európai országokban, ahol a porosz iskolarendszer hagyományai jelentős utóélettel rendelkeznek, hasonló, (rossz) eredmények születtek. Ezekben az országokban az „ ünnepi tudásnak” nagyobb presztízse van, mint a protestáns országokban megfigyelhető cselekedtető, gyakorlatias, mindennapi tudásnak. A gazdasági, a társadalmi és a kulturális tőke együttesen érvényesül az emberi viszonyrendszereken keresztül. A közép-kelet-európai országokban a hiányos modernizáció következtében a társadalmi tőke rendies újratermelődése folyik, a kulturális javak egyenlőtlen elosztása mellett. A magyar iskolarendszer reformja nem volt képes feloldani ezt az ellentmondást, derül ki Lannert Judit kutatásaiból, a tanulók teljesítményeire és továbbtanulási szokásait vizsgálva.(Lannert, 2004)
A jól szereplő területek iskolarendszerének sikerességében nagy szerepet játszik gazdasági fejlettségük, a működő szociális piacgazdaság, az erős társadalmi demokrácia és flexibilitás. A módszertani kultúrában, így a projektmódszer alkalmazásában jóval előttünk járó Németország rosszul szerepelt, Ausztria valamivel jobb eredményeket tudott felmutatni.
Míg az északi országok: Svédország, Finnország, Norvégia a legsikeresebbnek bizonyultak.
A 2001-es PISA-sokk hatására Németország jelentősen átértékelte oktatáspolitikáját. A kialakult széles társadalmi vita után mára egy új mentalitás fogalmazódott meg a PISA-val kapcsolatban. A korábbi okokat (kifogásokat) kereső, pesszimista, elutasító magatartással szemben, egy új megközelítés emelkedett felül. A teszteket komolyabban veszik az iskolák, sőt egyes tartományok a teljesítmények évfolyamonkénti mérésére ellenőrző teszteket vezettek be. A rosszul teljesítő tartományokban PISA-felkészítő táborokat szerveznek a tanulóknak. A tanárok szakszervezete rámutatott arra, hogy a teszt önmagában kevés ahhoz, hogy az iskolák jobbak legyenek. Az oktatási szakértők pedig figyelmeztettek arra is, hogy a német tartományok sorrendjére való koncentrálás jó ideig elkendőzte a nemzetközi összefüggéseket.
Megdöbbentő, hogy a bajor tizenöt éves tanuló, két évvel fejlettebb a tanulásban, mint brémai kortársa. A szakértők utalnak továbbá arra is, hogy meg kell vizsgálni az oktatáspolitika egészének elemzésén túl, azokat a tényezőket is, amelyek helyi szinten közvetlenül az oktatás minőségére hatnak.10
A PISA 2000 adatai a magyar tanulók lehangoló tanulási teljesítményeiről szólnak, még azokon a területeken is, ahol korábban jelentős sikereket könyvelhettünk el. Súlyos presztízsveszteség érte a magyar matematikaoktatást, de megerősítést nyert a vizsgálatok tükrében a magyar iskolarendszer erőteljes szelektív jellege is. A magyar eredmények alatta maradnak az OECD átlagnak. A szövegértés területén a magyar diákoknak csak 5%-a éri el az ötös szintet (OECD átlag 10%), 23% pedig egyes vagy az alatti teljesítményt mutat. A matematika és a természettudományos műveltség elengedhetetlen része a mai műveltségnek, a gazdasági versenyképesség befolyásoló tényezője, Magyarország esetében az Európai Uniós
10Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2004, Göttinger Blatt, 2005;
A Ravensburger Jugend-Medienstudien (Ravensburgi Ifjúsági-Média-tanulmányok) jelentése alapján Németországban a PISA eredményekért a szülők 52%-ban a politikát tették felelőssé, 2005.03.17.; www.stiftung.ravensburger.de
esélyek meghatározó eleme. A korábbi sikerekkel ellentétben magyar diákok matematikai teljesítménye alatta marad az OECD átlagának, a természettudományos pedig éppen elérte az átlagot. Gyenge a magyar tanulók problémamegoldó képessége, nincs megfelelő gyakorlatuk az ismeretek valóságszerű feldolgozásában. (Vári, 2002)
A 2001. decemberi és 2002. januári eredmények értékelése megállapítja, hogy alapvetően strukturális válságról van szó. A magyar oktatásban még mindig a továbbtanulásra való felkészítés dominál, és nem érvényesül az általános képzés. A szociális háttér erősen meghatározó, nagy a szelektivitás, a társadalmi egyenlőtlenségeket az iskola tovább erősíti, az iskola nem teremt esélyegyenlőséget. Magyarországon a szocio-ökonómiai index (SES) alapján kimutatható, hogy a jobb családi hátérrel rendelkező tanuló nagyobb eséllyel indul, amely esély hiányát az iskola nem képes kompenzálni. Az iskolák közötti különbségek különösen magas értéket mutatnak Magyarországon: 71%, míg az OECD átlag csak 36%. A szelekció és a szegregáció negatívan befolyásolja az eredményeket. Az oktatásra fordított költségek önmagukban nem garantálják a jó eredményeket. Magyarország a ráfordítás mértékéhez képest jól teljesít.(Vári, 2002) Az oktatás céljának a komprehenzivitást kell megjelölni. Új pedagógiai kultúrát kell megteremteni, amely az oktatást konstruktív folyamatként fogja fel.(Nahalka, 2002)
Magyarországon a változásokat előkészítő intézkedések már megkezdődtek, a tananyag és az óraszámcsökkentéssel a tanulók terheltségének enyhítését tűzték ki célul. A felzárkóztatás feltételeinek javítását az alsó tagozatban a buktatás és az osztályzás módosításával kívánják elérni.
A 2003-as eredmények hasonló eredményeket mutatnak a 2000-es év tapasztalataival.
Magyarország az államok rangsorában a 25. helyre került, a természettudományok és a problémamegoldó képesség tekintetében valamivel árnyaltabb az eredmény, az átlag fölötti 17. és 20. helyet foglalták el a tanulók. A 2003-as vizsgálat tanulsága, hogy a magyar diák könnyebben megoldja a problémát, ha nem foglalkozott vele az iskolában. Változatlanul nagy az iskolák közötti különbség, az iskola továbbra is konzerválja a szocio-kulturális különbségeket. A nemrég megkezdett oktatási reformok hatása nem érződik, ehhez több időre van szükség, véli az oktatási miniszter az eredmények értékelése kapcsán, de a jövőben mindenképpen jobb eredményekre számít.(Varga, 2004)
A magyar közoktatásnak biztosítani kell a biztos alapműveltséget, az esélyegyenlőséget a társadalom számára. Nem elegendő a hagyományokban és a minőségbiztosítás erejében bízni, olyan curriculumok szükségesek, amelyek nem a szabályozással, hanem ötletadással, alternatívákkal segítenek.(Nahalka, 2002)
A tanulás és tanítás újszerű értelmezése szükségszerűvé teszi a magyar pedagógus társadalom megújulását. Az új minőséghez újszerűen gondolkodó és cselekvő tanárokra van szükség, akik e folyamat akkumulátorai, nem visszafogó erői.
A minőségfejlesztés és a minőségbiztosítás megjelenése az iskolában új helyzetet teremt az iskolai munkában. Az új elvárások teljesítését összeköti a minőséggel.
Az oktatás hatékonyságát nehéz mérni, az iskolában elért teljesítményeket nem könnyű összevetni. Az Európai Unió minden tagállamában az oktatás és képzés minősége politikai jelentőségű kérdés, ezért a minőség értékelésének területén is együttműködés szükséges.
Az európai oktatási gyakorlatban az Európai Uniós kereteket alapul véve az aktív állampolgári életnek, a társadalmi harmóniának, a foglalkoztatásnak nélkülözhetetlen alapfeltétele a magas szintű tudás, a képességek és készségek fejlesztése. A munkaerőpiac és az Unión belüli munkaerő-áramlásnak alapvető feltétele az oktatás minősége.
Az európai oktatásszakértők az Európa Tanács számára 1999-ben két jelentést készítettek, és öt kihívás fogalmaztak meg:
1. A tudás-centrikus társadalom, az információrobbanás következtében a tanulás, tanítás folyamatának új értelmezését hozta magával, kiemelve a hozzáállás, a motiváció új alapjait.
2. Decentralizáció - számos európai oktatási rendszer több autonómiát és ezzel együtt több feladatot ruházott az iskolákra. A decentralizáció a minőség meghatározását is a helyi közösség jogkörébe ruházza át.
3. Források - az oktatás befektetés. A fogyasztói társadalom az oktatást, mint szolgáltatást ugyancsak a költséghatékony alternatívák keresésére kényszeríti. A törvényes tankötelezettség kitolódott, ami jelentős költségtöbbletet jelent.
4. Befogadó társadalom kíván lenni a legtöbb európai ország, amely azt jelenti, hogy minden fiatal számára egyenlő esélyt szeretnének biztosítani az oktatásban.
5. Adatok és összehasonlíthatóság - a politikai szóhasználatban banchmarking (összehasonlíthatóság). Az összehasonlításra alkalmas mutatók elemzésével az egyes országok tanulhatnak és okulhatnak egymás eredményeiből.
Az Európa jelentés megnevezi azt a négy fő területet, ahol a minőség egybehangolását és összevethetőségét kiemelten fontosnak tartja: a teljesítményszintek, az oktatás eredményessége és a továbbtanulás, a monitoring az iskolai oktatásban, valamint az oktatás szerkezete és forrásai.
Az oktatás minőségének biztosítása elsősorban a helyi iskolai közösség feladata. A legfontosabb, hogy az iskola elnyerje a tanulók érdeklődését, a szülők bizalmát és a fenntartó támogatását.(OECD-jelentések, 1999, 2000)
A magyar közoktatás és az európai tendenciák szinkronitása a rendszerváltás után erősödött, elkezdődtek a legfontosabb tartalmi és szervezeti változások, az európai normákhoz történő igazodás.
Az oktatás lényegéből fakadó konzervativizmus nehezíti a változtatásokat, bürokratikus jellegéből adódóan nehézkesek a reformok, még akkor is, ha belülről megszülető kezdeményezésekről van szó.
A magyar oktatás a kétszintű érettségi 2004-2005. tanévtől történő bevezetésével, a felsőoktatás reformjával a bolognai folyamathoz való idomulással, az életen át tanulás stratégiájának gyakorlati megvalósításával teszi meg az első nagy lépéseket.
Az integrációs folyamatok jegyében született meg a három nagy célkitűzés: Az idegennyelvtudás hatékonyabbá tétele, legalább egy idegen nyelv középfokú ismerete, a 0.
évfolyam kiterjesztésével az informatika és idegen nyelvek tanítását erősítése. Az idegen nyelvek hatékonyabb tanítása mellett az informatikaoktatás, a családok számítógéphez juttatása, az internet használat általánosabbá tétele, a felnőttek számítógépes ismereteinek növelése a cél.
Az esélyegyenlőség biztosítása a harmadik nagy megoldandó feladat, amelyhez a különböző iskola típusok órakeretet kaptak, hogy a hátrányos helyzetű, a veszélyeztetett, a fogyatékos, a szociálisan rászorulókat felzárkóztassa, helyzetükből fakadó hátrányukat kompenzálja.
2.3 A tudás társadalma
A 21. század új embertípusa a menedzser, aki önmagát és tudását képes megfelelően menedzselni, a munkaerő piacon értékesíteni, a szakmai és a magánéletben sikereket elérni.
Az új mérce az érvényesülni tudás, a teljesítmény. A lüktető világ sebes tempót diktál. A gépek és a technika kultusza után felértékelődött az ember, a humán erőforrás.
A hetvenes, nyolcvanas években észrevétlenül kibontakozó, a társadalmi és gazdasági viszonyokat többszörösen átszövő új modell, az információs társadalom kihívása gyökeres változást hozott a 20. század végére, és annak egyben gyorsan véget is vetett.
Az ipari forradalom helyét átvette az információs és kommunikációs forradalom, amely új filozófiát követelt meg az oktatástól. Az ipari társadalom által létrehozott tömegoktatás három alappillérét jelentette: az uniformizmus, az ellenőrzés és a központosítás.
Az állammal szemben első helyre kerül a piac, mint központi rendszabályozó elem. A jogot, mint normatív kategóriát felváltja az egyesek esélye, míg központi szabályozás helyett teret követel a dolgozók, az érdekeltek motivációja. Az uniformizmust felváltja az individualizmus, az ellenőrzés helyett teret kap az önálló gondolkodás, és a centralizáció átadja helyét a decentralizációnak.(Z. Karvalics, 1999)
Az új kihívás mögött ott áll az új kommunikációs technikák napról napra bővülő köre, a mikroelektronikának és az informatikának egymásra találásából kirobbanó új világformáló erő: a computertechnika. Az információs társadalom világhálózatában működő világpiac a globalizáció révén átszövi és a multikulturálissá teszi a nemzeteket. Az új szociális kapcsolat,- és viszonyrendszer a korábbi értékrend megkérdőjelezésével és elvetésével új viselkedési normák kialakulását vonta maga után.
A végbemenő változások következtében az egyik oldalon hatalmas gazdagság halmozódott fel, amely nyilvánvaló biztonságot kínál hosszútávra a következő generációknak, míg a másik oldalon ott találjuk a fenyegető szegénységet, ami a napi létet is megkérdőjelezi.
A világot átható globalizáció ellenére a fejlett centrum és a leszakadt periféria ellentmondásának leküzdése hosszú folyamat. A későn jövők helyzetükből és fejlődésükből következően később tértek rá a változás és változtatás kényszerpályájára, de sok mindent gyorsabban és kész formában adaptálhatnak.
A világ átalakulásának meghatározó pontjait adják az elektronikai ipar és az informatika, a nyersanyag és az energiaátalakítás kérdéseinek megoldása, a biológia fejlődése és ennek következményeinek a kezelése.(Vámos, 1984!)
Az országok nemzetközi élvonalban betöltött helyzetét, szerepét meghatározza az adott ország adaptivitás készsége. A társadalmi stabilitás hiányában nehéz a gyors és rugalmas reagálás, adaptivitás hiányában lehetetlen a felzárkózás, az innováció.
A társadalom tudati szintjének formálásában, különösen a fiatalok esetében meghatározó szerepet kap az oktatásügy, a felnőttek esetében ebben az oktatás mellett esélyt kap a tömegkommunikáció.
A hátrányok ledolgozása és a felzárkózás csak egy összetett és átgondolt cselekvési program segítségével lehetséges. Magyarország jövőbeni fejlődését jelentősen meghatározza az Európai Uniós csatlakozás. (Vámos, 1984)
A globalizálódó világban a piactól való függés és a kiszolgáltatottság, olyan stratégia kialakítását teszi szükségessé, amelyben a nemzeti sajátosságok, valamint a közép-európai lét alapvonásai megőrizhetők és tovább hagyományozhatók.
Az új fejlődési pályán előtérbe kerülnek a minőségi tényezők, az együttműködés sokkal összetettebb formái, a speciális igényeket kielégítő termékek és szolgáltatások sora.
Az emberi hozzáállás tekintetében a teljesítmény, a siker, a boldogulni tudás kérdése felértékelődik az individualizálódott világban. A tradicionális érték sorában első helyre került a pénz, amely maga mögé rendel minden mást. A kihívásoknak megfelelő, adekvát ismeretek közvetítésében meghatározó az oktatás.
A létrejövő posztmodern társadalom a posztindusztriális fejlődésnek megfelelően átalakítja a társadalmi szerveződés formáit. A decentralizációra épülő új viszonyok között a horizontalitás, a team-munka lesz meghatározó. A managment által irányított munkafolyamatokban a high tech követelményeknek megfelelően az önvezérlés, az önellenőrzés, az önszabályozás és a kommunikációs tevékenységek szabják meg a munkavégzést.(Z. Karvalics, 1999)
