A PROJEKTOKTATÁS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A HAZAI

Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar

DOKTORI DISSZERTÁCIÓ

VINCZE BEATRIX

A PROJEKTOKTATÁS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A HAZAI

KÖZÉPISKOLÁKBAN

NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK

Témavezet3: Dr. GOLNHOFER ERZSÉBET

BUDAPEST, 2006.

Tartalomjegyzék

1. A kutatás céljai, módszerei, problémák, felvetések ... 2

2. Paradigmaváltás az oktatásban ... 4

2. 1. Új kihívások az ezredfordulón...4

2. 2. A globális, a regionális és a lokális egysége – a közoktatás európai dimenziója4 2. 3. A tudás társadalma...5

2. 4. A megváltozott gyermekkor...6

3. A projektmódszer... 6

3. 1. A projektek el)története, a projekt szó jelentése ... 6

3. 2. A projektmódszer és Dewey... 7

3. 3. Az európai reformpedagógia és a projektmódszer érintkezési pontjai ... 7

3. 4. A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás kapcsolata ... 8

4. A pedagógiai projekt... 10

4. 1. A projekt fogalma...10

4. 2. A projektoktatás kritériuma és f)bb jellemz)i (fajtái, szakaszai, formái)...11

5. A projektoktatás megjelenése a magyar oktatásban ... 12

6. Projektek és projekttapasztalatok ... 13

6. 1. Ifjúság- Iskola- Gazdaság - nemzetközi projekt középiskolásoknak...13

7. Tantárgyi projekt a szakközépiskolában ... 14

7.1. Projekthét a pilisvörösvári Nemzetiségi Gimnáziumban...14

8. A projektmódszer alkalmazása a középiskolákban: kérd3íves vizsgálat eredményeinek összegzése (2005)... 15

9. A projektmódszer helye és szerepe a hazai közoktatásban... 16

Összegzés... 16

Felhasznált irodalom: ... 17

A projektoktatás elmélete és gyakorlata a hazai kö- zépiskolákban

1. A kutatás céljai, módszerei, problémák, felvetések

A dolgozat tárgya a projektoktatás középiskolákban alkalmazott gyakorla- tának feltárása és bemutatása. Gyakorló középiskolai tanárként két nemzetközi projekten keresztül megismerve a módszert, több éves projektgyakorlatra tet- tem szert, és arra vállalkoztam, hogy megvizsgáljam a hazai oktatásban a pro- jektoktatás jelenlegi szerepét, sajátosságait, eredményességét.

A dolgozat els)részében (2-5. fejezet) kifejtésre kerül)elméleti áttekintés célja, a projektoktatás fogalmi meghatározása, történelmi elhelyezése, a re- formpedagógiához f8z)d) kapcsolatainak és hazai gyökereinek feltárása, a jelenhez való viszonyának elemzése. A dolgozat második része (6-9. fejezet) a gyakorlati példák bemutatásával, a konkrét pedagógiai helyzetb)l kiindulva adnak lehet)séget a tapasztalatok összegzésére, következtetések levonására.

A vizsgálat a projektoktatás középiskolai gyakorlatára szorítkozik. A cél- ként t8zte ki, hogy megvizsgálja

- milyen mértékben vált részévé a projektoktatás a hazai közoktatásnak, il- leszkedik-e a curriculumba,

- milyen sajátosságokat visel magán a magyar projektoktatás (milyen mér- tékben adaptálja a külföldi mintákat, viszi tovább a reformpedagógiai hagyo- mányokat, elégít ki az iskola bels)önfejl)déséb)l kinöv)igényeket?),

- eredményes-e a projektoktatás, mint nyitott tanulási és tanítási forma az iskola pedagógiai kultúrájának megújulásában.

A kutatás során induktív és deduktív módszerek alkalmazására sor került.

A hipotézis állítás az empirikus tapasztalatok alapján történt, az eredményes projektgyakorlat késztetett a projektoktatás elméleti és gyakorlati oldalának tágabb összefüggéseinek vizsgálatára.

A hazai és a nemzetközi szakirodalom áttekintésével, annak magyarázó, ér- telmez) vizsgálatával egy olyan helyzetkép kialakítására törekedtem, amely segített az alapfogalmak tisztázásában, a magyar és a nemzetközi gyakorlat közötti azonosságok és különböz)ségek feltárásában, az elmélet célkit8zései és a megvalósuló gyakorlat közötti összefüggések megállapításában.

Az empirikus vizsgálatok során a kvalitatív és a kvantitatív módszerek kombinációját alkalmaztam. A kutatási módszer megválasztásánál meghatá- rozta, hogy a kutatásokban résztvev) megfigyel)ként, folyamatos interakció- ban álló személyként veszem részt, így a megfigyeltek folyamatosan hatnak a kutatóra és a kutatási folyamatra.(Golnhofer, Szabolcs, 1999)

A vizsgált minták nem reprezentatív minták, a mintavétel véletlenszer8en, középiskolai osztályokban történt. A tanítási gyakorlat kínálta pedagógiai helyzetb)l adódó problémák megoldására született, egyéni kísérletek el)zmé- nyeinek, lefolyásának és tapasztalatainak a bemutatására kerül sor. A kutatások jelent)s részében így a kvalitatív módszer alkalmazására nyílt mód, amely a hétköznapi élet valóságos világát és az iskolán belüli szociális tevékenység vizsgálatát kisszámú, egyedi vizsgálatokon keresztül tette lehet)vé. Így jelen- t)s teret kapott a szubjektív, értékorientált valóságértelmezés, amely els)sor- ban az induktív módon történ) probléma megközelítést részesítette el)nyben.

A kutatási folyamatnak voltak nyitott szakaszai, a továbblépést és a megoldást befolyásolták a vizsgálatok közbeni tapasztalatok. Törekedtem a holisztikus megközelítésre, mint gyakorló tanár minden esetben az elmélet és a gyakorlat értelmi és érzelmi megragadására, megélésére, amelyre valóban volt lehet)sé- gem. Az empirikus szakasz nyitottsága bizonyos hermeneutikai nyitottságot is eredményezett, bizonyos fogalmak el)zetes tisztázására nem minden esetben került sor, vagy a kutatási folyamat részeként történt, illetve a projekt számos formában megjelen)definíciója tette ezt nehézzé. A tanulói kérd)ívek válaszai azt igazolták, hogy a tanulók értik és érzik a projektoktatás lényegét. (Sza- bolcs, 2001)

A projektek egyediségüknél fogva nem vagy csak részben alkalmasak kvantitatív mérésekre, amelyek az egzaktságot és ellen)rizhet)séget ugyan biztosítani igyekeznek, de korlátozzák a megismerés lehet)ségeit (Gudjons, 1994). A kvalitatív technikák kombinációja és eredményei nem zárják ki az összevetést a kvantitatív mérési eredményekkel. A projektoktatás elemzése szükségszer8en felvetette a PISA vizsgálatok eredményeivel való szembesü- lést.

Az empirikus vizsgálatok során a projektvezet)tanárok állásfoglalásainak tartalomelemzésre került sor. Kérd)íves vizsgálat tárta fel a diákok tanulási szokásait, és a hazai középiskolák projektgyakorlatát. A történelem projektkí- sérletben szelektív jegyz)könyv vezetésével résztvev) megfigyel)ként, a pro- jektmódszer által el)idézett változások (tanulási szokások, órai kommuniká- ció) rögzítése segítette az elemz)munkát. Reprezentatív mintavételre a közép- iskolák projektgyakorlatát feltáró kérd)ívvel tettem kísérletet, csak a megkér- dezettek 10 százalékától érkezett értékelhet)válasz.

2. Paradigmaváltás az oktatásban

A bevezet)fejezet arra keres választ, hogy miért van szükség új pedagógi- ai kultúra kialakítására.

2. 1. Új kihívások az ezredfordulón

Az emberi tevékenység globalizációja gazdasági, pénzügyi, technikai, poli- tikai és kulturális téren, hálóként fogja a föld különböz) fejlettség8 és eltér) esélyekkel rendelkez)pontjait. A 21. század szembesítette a világot azokkal a problémákkal, amelyekre a szakemberek már az 1960-70-es évekt)l folyama- tosan jeleztek.(Római Klub jelentése, 1968, Coombs, 1971, Husen 1979, 1994) Az oktatás új stratégiáját a Jacques Delors által vezetett UNESCO Bizott- ság (Párizs, 1972) a tanulás új értelmezésében fogalmazta meg.

A pluralista, személyhez szóló, cselekvésorientált oktatás képes olyan ál- lampolgárokat kinevelni, akik az információs és edukatív társadalom aktív, sikeres, hasznos tagjaivá válnak, és képesek a boldogulásra. Az oktatás és a gazdasági versenyképesség szoros összefüggését vetítik el)re a felgyorsult nemzetközi t)kemozgások, a globális piacok és a nemzetgazdaságok nyitottá válása. (Halász, 2001)

Az oktatás maga is globális probléma lett. Az iskola falain belül is lecsa- pódnak azok a társadalmi egyenl)tlenségek, amelyek a képzettek és képzetle- nek, a városlakók és falulakók, a gazdagok és szegények, az észak és dél (nyu- gat és kelet) között ma is tovább n)nek. Az oktatás egészét érint)változások- nak a globális és lokális, az univerzális, és individuális, a tradicionális és a modern között kell megtalálnia a megfelelést, és összhangba hozni az elvárá- sokkal.

2. 2. A globális, a regionális és a lokális egysége – a közokta- tás európai dimenziója

A magyar oktatás tartalmi és szervezeti átalakulásának folyamatát több küls) tényez) határozza meg, amelyben a globális a regionális és a lokális összeegyeztetése el)segíti a felzárkózást és az egységesülést. A közoktatásnak meg kell felelnie a helyi elvárásokon túl (helyi tanterv), a nemzeti törvényes kereteknek (kerettanterv, NAT, Közoktatási törvény) és az Európai Unió új oktatási stratégiájának.

A 21. század kulcsa, hogy az emberiség kreatív módon tudjon alkalmaz- kodni a változó világhoz. Az UNESCO által 2000-ben meghirdette az élet- hosszig tartó tanulás elméletét (life-long learning), amely célul t8zte ki az aktív állampolgár formálását, a személyiség kiteljesítését, a befogadó társadalom

kialakítását, a tanulási és m8vel)dési kirekesztettség és megosztottság leküz- dését, a foglalkoztathatóság és a munkaer)adaptáció biztosítását.

A PISA- vizsgálat eredményei új nemzeti stratégiák kialakítását teszik szükségessé. Az élethez szükséges tudás: az ismeretek és képességfejlesztést állítja a középpontba a korábbi ismeretközpontúsággal szemben. Az angol- szász és az észak-európai országok kiemelked)en jó eredményeit befolyásolja oktatásuk nagyfokú flexibilitása, az iskolák adaptivitása, a reformpedagógiai hagyományok, a képességfejlesztés, a tapasztalaton alapuló ismeretszerzés, a projektmódszer alkalmazásának er)teljesebb hagyománya. (Németh, Skiera, 1999)

A PISA- vizsgálat 2000-es és 2003-as adatai alapján a magyar iskola ko- rábbi sikereivel ellentétben jelent)s lemaradást mutatott. Az eredménytelenség strukturális okokra vezethet)vissza. A szelektivitás és a szegregáció negatívan befolyásolja a teljesítményeket. A jöv)ben az oktatás célja a komprehenzivitás, az új pedagógiai kultúra kialakítása, amely az oktatást konstruktív folyamat- ként fogja fel. Legfontosabb célként a tanulók érdekl)désének, és a szül)k bizalmának az elérése a cél. (Nahalka, 2002)

A magyar oktatási rendszernek véghez vinnie a saját paradigmaváltását, amelyben képes a helyi hagyományokat meg)rizni és a már meglév) reform- pedagógiai törekvéseket kiaknázva építkezni.

A 21. század kihívásai új pedagógiai kultúra kialakítását várják el, amely- ben olyan módszereket alkalmaznak (például projektmódszert és a projektori- entált oktatást), amelyek hozzájárulnak a tanulók esélyegyenl)ségének biztosí- tásához és személyiségük kiteljesítéséhez.

A magyar oktatásügynek is fel kell vállalni azokat a társadalmi feszültsé- geket, a nemzeti, a nemzetiségi és a kisebbségi kérdés árnyalt kezelése, a tole- rancia, a másság, a pluralizmus elvének az elfogadása, a családok megváltozott helyzetéb)l adódó új feladatok és szerepek felvállalása a szolidaritás és az együttm8ködés jegyében mehet végbe. A tudás a társadalmi jólét meghatáro- zójává vált, el)térbe helyezi a közoktatási reformot. (Halász, 2001)

2. 3. A tudás társadalma

Az információs és kommunikációs forradalom gyökeres változást hozott a 20. század végére. A piac, az esélyek egyenl)sége és az érdekek motivációja határozza meg a tömegoktatást. (Kuhn, 1976)

A világ átalakulásának meghatározó pontjait az elektronikai ipar és az in- formatika, a nyersanyag és az energiaátalakítás kérdéseinek megoldása, a bio- lógia fejl)dése és ennek következményei adják. (Vámos, 1984!)

Az országok nemzetközi élvonalban betöltött szerepét az adaptivitásuk készsége határozza meg, ezt pedig a társadalmi tudásuk szabja meg. A fiatalok esélyét az oktatás, az id)sebbekét a tömegkommunikáció növeli. A computer

átalakította a beszédet, az írást és a gondolkodást. A kibertér a kommunikáció és az információáramlás új formáját teremtette meg. (Tót, 2004)

A számítógép új módszert teremtett meg az oktatásban, bár az aktív iskolai alkalmazásuknak még nem jött el a kora Magyarországon, de már meghatározó eszközévé vált az iskolában. (Z. Karvalics, 1999)

A computer, az informatika és a kibernetika gyermekeként megszületett az információs társadalom, amely eltörli a titkokat. A világtársadalom, mint in- formációközönség (befogadó és felhasználó) új meghatározottságot nyer.

2. 4. A megváltozott gyermekkor

Az információs és kommunikációs forradalom által meghatározott techni- kai fejl)dés megteremtette a posztmodern társadalmat. Több szerz) a gyer- mekkor átalakulását olymérték8nek tartotta, hogy a gyermekkor végér)l, halá- láról szólt.(Winn, 1999, Buckingam, 2002)

A gyermekkor új, szociológiai megközelítése a gyermeket a maga által megteremtett értékhez viszonyítva szemléli, a gyermekkort lerövidültnek te- kinti, amely mégis meg)rizte önállóságát, és funkciója alapvet)en a felkészí- tés.(Szabolcs, 2004)

Az általános értékválság igényli az alapvet)értékek tisztázását, egy pozitív jöv)kép kialakítását. Az értékrendet dönt)en a média befolyásolja. A televízió, majd a computer gyökeresen átalakította a gyermekek szabadid)s tevékenysé- gét, tanulási szokásait, kapcsolatrendszerét, viselkedését. A posztmodern világ plurális értékrendjében feler)söd) alternatív életformák növelik az értékrelati- vizmust, elbizonytalanítják a tájékozódást.

A feln)ttek felel)ssége egyértelm8vé válik, ha maguk is a virtuális világ ismer)ivé válnak. (Husen, 1991)

3. A projektmódszer

3. 1. A projektek el3története, a projekt szó jelentése

A projekt szó használata ma általánossá vált a hétköznapi élet több terüle- tén. Jelent pályázatot, beruházást, tervet, munkát, munkamódszert. A projekt szó értelmezése levezethet)a latin „projicere”-projektál, tervez, javasol, ajánl, az angol „project”- terv, beruházás, kutatási téma, a német „das Projekt (projektieren)- terv, tervez, szándékoz szavakból. A vezetéselméletben az egyszeri, nagy kockázattal járó, újszer8, költséges komplex feladat (beruházás) jelölésére szolgál, amely nagy szakértelmet kíván, és projektmenedzsment alkalmazását teszi szükségessé.

A pedagógiában a szó használata mintegy háromszáz éves múltra tekint vissza. El)ször az építészek használták Itáliában. A megrajzolt, számításokkal

ellátott terveket nevezték így. (olaszul progetti, franciául projets, németül Pro- jekt)

Az iskola a projektet, mint tanulási egységet felbukkan a XVIII. század- ban, a párizsi Építészeti Akadémián, ahol a diákok önálló munkáit jelölte.

Németországban, 1831-ben J. H. Wolf „Az építész stúdium tervezése és mód- szere” címen jelentett meg könyvet. A 19. században az Egyesült Államokban az építészeti és mérnöki f)iskolákon jelenik meg a módszer, majd átterjed a többi iskolatípusra.

A mai értelmében, a projektet a 19-20. század fordulóján kibontakozó ame- rikai reformpedagógiának köszönhetjük.

A projekt legáltalánosabb jellemz)je a komplexitása és az innovatív ereje, ezért nem véletlen, hogy szül)hazájának az USA-t szokták tekinteni. A 20.

században a projektmenedzsment alkalmazása els)ként a hadiipar és az8rkuta- tás területén valósult meg.

Az 1910-es és 20-as években megszületnek a projektmódszer els)tudomá- nyos definiálási kísérletei a pedagógiában J. F. Woodhull, W. H. Kilpatrik és Ch. A. Mc. Murry tudósok részér)l.

Karl Frey (1982) szerint az amerikai gyermekközpontú reformpedagógia 20. század elején jelentkez) vonulatának eredményeként a projekt fogalma elveszíti a technikai képzéssel való szoros kapcsolatát.

3. 2. A projektmódszer és Dewey

Dewey pedagógiájának f) irányelve a hasznosság volt. A cselekv) iskola célja a társadalmilag hasznos képességek és készségek kialakítása, a tanulók, mint leend)állampolgárok el)készítése a jöv)re, és a demokrácián keresztül a különböz) erkölcsi értékeket képvisel) gyerekek alkalmassá tétele az együtt- élésre.

A projektoktatás két szálon is keresi gyökereit, az USA-ban a pragmatiz- mus szülöttének tekinthet) (Frey, 1982), míg Európában a herbarti gyakorlat kritikájának kinöv)bels)tökéletesedés igénye hozta létre. (Gudjons, 1994)

3. 3. Az európai reformpedagógia és a projektmódszer érint- kezési pontjai

A mai iskola arculatát meghatározó modernizációs törekvések jelent)s támpontokat kaptak a reformpedagógusok elképzeléseib)l és tapasztalataiból, az iskolai reformok közvetlenül vagy közvetve visszavezethet)k a reformpe- dagógiai eszmékre. (Klafki, 1986)

A 19. század végén megjelen)életreform mozgalmak az elveszített harmó- niát, gyógyulást, segítséget kerestek a folyamatosan új kihívásokkal terhelt

elidegened) valósággal szemben. (Skiera, 2004) Az életreform mozgalmak jelent)s hatást gyakoroltak a reformpedagógiára, er)sítették az alternativitás gondolatát. Németh, 1998)

A reformpedagógia eszközrendszere alkalmasnak bizonyul az iskola meg- újítására. Az 1968-as diáklázadásokat követ) oktatási reformok a jóléti társa- dalmakban a reformpedagógia már kipróbált és jól bevált módszereit veszik át és beépítik az állami oktatásba.

3. 4. A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás kapcsolata

A 20. századi magyar pedagógia követte az európai irányvonalat, és igye- kezett lépést tartani a f)bb tendenciák követésében. A herbarti szellemiséget követ) magyar oktatásügy nem zárkózott el a reformgondolatoktól sem. A reform eszmék iránti nyitottság els)sorban a tanítóképzésben volt jelen, míg az egyetemek oktatáspolitikáját inkább a konzervativizmus jellemezte.

Prohászka Lajos a 20. század elejét)l kibontakozó új szellemiség jellemz)- jeként, a demokratikus-liberális eszmék hatását, a gyermek környezetéhez való nagyobb alkalmazkodást, az élményen alapuló tanítást emeli ki. (Prohászka, 1937)

A magyar reformpedagógia els) kiemelked) alakja Nagy László (1858- 1931) volt, akinek nevéhez a hazai Gyermektanulmányi Társaság (1906) létre- hozása f8z)dik. Az 1907-t)l megjelen) Gyermek cím8 folyóiratot a társaság tevékenységét népszer8sítette. Az elméleti pedagógiai kérdések kidolgozásá- hoz sokban hozzájárult Weszely Ödön. 1915-ben alakult a társaság iskolája Domokos Lászlóné vezetésével. Az Új Iskola a gyermeki fejl)dés sajátosságait követte, különbözött a külföldi reformirányzatoktól, nem kívánta)ket utánoz- ni. Domokos Lászlóné koncepciójának a vázát a gyakorlati, alkotó munka, az önálló célkit8zésen alapuló tevékenység, a felfedezve tanulás képezi.

Az erdei iskolák is gyorsan népszer8vé váltak, az els)t 1908-ban alapítot- ták, a húszas évekre pedig már több iskolával rendelkezik.

A Montessori pedagógia is hamar követ)kre talál. 1913-14-ben Weszely Ödön és Ozorai Frigyes ismerteti meg a f)városi óvón)ket a módszerrel. A legjelent)sebb képvisel)je a Montessori pedagógiának Buchard- Bélaváry Erzsébet volt, aki 1924-t)l óvodát és 1928-tól 1941-ig iskolát m8ködtetett.

Kenyeres Elemér segítségével pedig 1933-ban megalakult a Magyar Montessori Egyesület. Kenyeres a harmincas években a „Kisdenevelésben jelenteti meg azokat a tanulmányait, amelyekben a külföldi és a hazai szakiro- dalom alapján a projektoktatást népszer8síti. Összeveti Dewey és Herbart pedagógiáját, ezzel ösztönzi, továbbgondolásra készteti a tanárokat.

Rudolf Steiner személyes tanítványa Nagy Emilné dr. Göllner Mária veze- tésével alakult meg az els) Waldorf –iskola, amely 1926 és 1932 között m8- ködött a Kis-Svábhegyen.

Kiemelked) érdemeket szerzett Nemesné Müller Márta Családi Iskolája (1915-1943), aki a belga Decroly pedagógiáját követve dolgozta ki egyéni koncepcióját, a közösség javára végzett munka és a társadalmi nevelés fontos- ságát kiemelve. Számos pontban az amerikai Winetka Plan gyakorlatával mu- tat sok hasonlóságot. Nemesné iskolájában projektorientált oktatást valósított meg anélkül, hogy az elnevezést használta volna. Az egész évet átfogó, össze- függ) tantárgyi keretekben folyó tanítás a gyermek egyéni fejl)déséhez és érdekl)déséhez igazodott.

A harmincas években egy er)teljesebb társadalmi-szociális orientáció válik uralkodóvá. A progresszív nevelés hívei az állampolgári nevelésre helyezték a hangsúlyt. Hitler 1933-as uralomra jutásával a liberalizmusból fakadó reform- pedagógiai eszméket háttérbe szorítják. A létrejöv) totalitárius államoknak engedelmes alattvalókra van szüksége, így visszatérnek a korábbi tradicionális nevelési elvekhez, a herbarti hagyományokhoz. (Németh, 1998)

A második világháború utáni id)szak nem kedvezett a pedagógiának. A háború után újjáépül)Európa megosztottá vált.

1947-t)l a pedagógia küls)meghatározottsága feler)södött, a kommunista párt elvetette a polgári pedagógiákat.(Golnhofer, 2004) Az iskolák államosítá- sával, a szovjet mintát követ)egységes állami iskolarendszer jön létre. Kötele- z)vé válik az orosz nyelv, 1950-t)l az új szocialista tanterv. A sztálinizmus nyílt dogmatizmusát a hatvanas évekt)l a puha diktatúra váltja fel, ami tágabb mozgásteret ad az oktatásnak. Az államosítások az iskolákat sem kerülik el, 1949 után kevés kivétellel megszüntetik az egyházi és magániskolákat. A reformpedagógiai eszmék iskolák nélkül, a gyakorló tanárok közvetítésében éltek csak tovább. A szovjet munkaiskola, a makarenkói elvek, az úttör)moz- galom átkerültek a magyar iskolarendszerbe.

Gáspár László szentl)rinci iskolájában a makarenkói hatás érvényesül, amelyben az individualista nevelést elvitatva a közösségi nevelést állítja a középpontba. A tantárgyi kereteken túllépve, bevonja az iskola hatósugarába a termelés-gazdálkodás, az iskolai közéleti aktivitást, a szabadid)eltöltésének a jelent)ségét.

A hetvenes évek nagy vívmánya a Zsolnai József nevével fémjelzett peda- gógiai m8hely által megteremtett értékközvetít)és képességfejleszt)program.

4. A pedagógiai projekt

4. 1. A projekt fogalma

A projekt fogalmát el)ször Ch. R. Ricards definiálja 1900-ban: „A tanu- lóknak a projektoktatásban valóságos feladattal kell szembesülnie, amelyben maga dolgozza ki részvételének egyéni tervét, és annak az útnak minden rész- letét is, amely a terv megvalósításához vezet.” (Hortobágyi, 1991)

A pedagógia 1918-tól használja, Dewey tanítványá

nak, W.

“A The Project Method” címen megjelen) munkájának megjelenését)l.„A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgy8jtés, céltudatos cselekvés, amelynél az uralkodó szándék (a cél elérése), mint bels)hajtóer)meghatároz- za a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához er)t ad.”(Heged8s, 2002)

Magyarországon az 1936-ban kiadott Pedagógiai Lexikon szerint a „pro- jekt-módszert: „az Amerikai Egyesült Államokban elterjedt tanítási mód, amely a növendéket a meghatározott feladatoknak öntevékenyen alapuló meg- oldására neveli.”(Fináczy, Kornis, Kemény, 1936)

A hatvanas-hetvenes évek projekt reneszánszának eredményeként Karl Frey (1982), svájci szerz) úgy véli: „A projektmódszer szerint a tanulók egy csoportja egy olyan, érdekl)désüknek megfelel) témát dolgoz fel, amelyet a csoport maga választ. A projektet kezdeményez)lehet a tanterv, a tanár vagy a csoport tagja(i). A résztvev)k a témát közös tervezés útján egyedül dolgozzák fel, amely egy felmutatható eredményhez vezet.”

Magyarországon a módszer definiálásával az els)k között Hortobágyi Ka- talin foglalkozott 1992-ben. Heged8s Gábor (2002) a projektmódszert stratégi- aként értelmezi, mely szerint létezik egy projektpedagógia és a hozzátartozó különböz)stratégiák, gy8jt)néven projektoktatás.

A hazai szakirodalom hiányát pótolja M. Nádasi Mária (2003) könyve, amely a projekt lényegi vonásait így emeli ki: „...valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi éltb)l származó téma, a témafeldolgozásához kapcsoló- dó célok, feladatok, meghatározása, a munkamenet és az eredmények megter- vezése, az eredmények reprezentálása.”

A projektmódszer fogalmi meghatározása nem eredményezett egységes de- finíciót, a szerz)k szinte kivétel nélkül hivatkoznak egy vagy több szakembe- rek által közreadott és elfogadott fogalomra (Frey, Gudjons, Hänsel). A b)vül) projekt-irodalom a nyugat-európai országokban, a már jelent)s hagyományok- ra visszatekint)projektoktatás folyamatos legitimációját eredményezi.

4. 2. A projektoktatás kritériuma és f3bb jellemz3i (fajtái, szakaszai, formái)

A projektmódszer kritériumait K. Frey a projekt résztvev)k szempontjából határozza meg. A nemzetközi szakirodalomban a leggyakrabban említett szak- tekintélye H. Gudjons, „ A projektkönyvben” (1986) kísérletet tesz 10 pont- ban a projektoktatás pontosabb meghatározására. A projektoktatás feltételi: 1.

szituatív tanítási-tanulási forma, 2. érdekl)désén alapuló témaválasztás, 3.

önszervezés és önálló felel)sségvállalás 4. a társadalmi gyakorlat része, 5.

célirányos tervezés és cselekedet, 6. produktum 7. érzékszervek bevonása 8.

szociális tanulási forma, 9. interdiszciplináris 10. a curriculummal érintkezik.

Rainer E. Wicke (2004) az idegen-nyelv oktatás területén szerzett projekt- tapasztalatait 15 pontban foglalja. A projektoktatás szerinte nem csak múló divat, ezzel reagál J. Oelkers (1997) részér)l meg fogalmazódott bírálatra, aki szerint a projektoktatás egyáltalán nem alkalmas az iskolai oktatásra, mivel egy alapvet)en más tanulásszervezést el)feltételez, ezért nem nyert a korábbi- akban különösebben tért.

Wicke (2004), Schratz (1996), Hänsel (1997) utalnak a projektoktatás igazi hátráltatójára: a tanárképzés fogyatékosságára.

A projekttevékenység alapján megkülönböztetünk folyamatorientált és eredményorientált projektmunkát.(Schnollgruber, Mitterbauer, 1997)

A projekteket számba vehetjük aszerint, hogy tanulóközpontú, intézmény- központú, iskolatípus szerint (általánosan képz), általános, középiskola, szak- középiskola), két-, vagy többoldalú partnerkapcsolatú, tantárgyi, tantárgyközi, idegen nyelvi, tantervbe építhet) és azon kívüli projektekr)l. A korcsoportok és a képzés szintjének megfelel)en vannak projektek az óvodai képzést)l a fels)fokú oktatásig és a feln)tt képzésig.

Az iskolai életben a legáltalánosabb megkülönböztetés az id)tartam alapján történik. Rövid- és középtávú, nagy, egy hetes, az egész tanévet átölel)(hosz- szú) projektekr)l beszélhetünk.

A projektmunka szakaszait a szerz)k többsége törekszik az oktatás gyakor- lati követelményeihez igazítani. A projekt megvalósításának lépései (Herbert Gudjons alapján): a témaválasztás, tervezés, kivitelezés, felülvizsgálat (prezen- táció) és továbbfejlesztés.

A négyfázisú modell Karl Freynél (1982) a következ)képpen épül fel: 1.

témaválasztás és célkit8zés, 2. tervezés, 3. kivitelezés (akció), 4. kiértékelés.

A projektoktatással a hangsúly a hogyanra helyez)dik át, lehet)ség van a holisztikus szemlélet gyakorlatban való alkalmazására, a komplex képesség fejlesztésre, a kooperáció és a tanulói autonómia fejlesztésére, a differenciálás- ra, és a rugalmas tervezésre. A projektek hozzájárulnak az iskola és a hétköz- napi élet közötti szakadék áthidalására.

5. A projektoktatás megjelenése a magyar oktatás- ban

A projektmódszer a kilencvenes évek elején jelenik meg az idegen- nyelvtanítás területén, az alapfokú oktatásban, a m8vészeti képzésben (Horto- bágyi, 1991, Szira, 1992, Heged8s 1992). A magyar oktatás er)sen figyeli a nyugat- európai modelleket, különös tekintettel a németet. A két világháború közötti reformpedagógiai kezdeményezések újra teret kaptak, újraéledtek.

(Montessori óvodák, Waldorf iskolák)

Az alternatív iskolák egész sorát alapítják, a kínálatot vonzóvá teszi a sza- bad iskolaválasztás, miközben az állami közoktatás is tartalmi és formai válto- záson esik át. Számos reformpedagógia elem kerül be az állami oktatás- ba.(Trencsényi, 1991)

Az idegen-nyelvtanítás kulmináló szerepet kap a megújulásban. Az angol- nyelv uralkodóvá válása, a nyugati nyelvek iránti érdekl)dés megnövekedése (a kötelez)orosz oktatás eltörlése után, 1989) új feltételeket teremtett a nyelv- tanítás területén. Az új tankönyvek, a kiadók, a nyelvtanítást ápoló intézetek, a továbbképzések, ösztöndíjak lehet)vé teszik, hogy a nyelvet tanítók széles köre egy új módszertani kultúrát és világlátást sajátítson el. Két évtized kellett, ahhoz, hogy a projektmódszer megtalálja saját útját a magyar oktatásban, és beépüljön a közoktatásba. (2003-t)l törvényes a szabályozás is megtörtént.)

A magyar projektoktatás összehasonlítva a nemzetközi (f)ként a német, az osztrák gyakorlattal) több pontban eltér), sajátos vonásokat mutat. A projekt- oktatás Magyarországon késve, a kilencvenes évekt)l jelenik meg a közokta- tásban. A tanárok kevés módszertani tapasztalattal rendelkeznek. Kevés szak- irodalom áll a tanárok rendelkezésére, a legtöbb m8ma sem olvasható magya- rul. Kezdetben a projektek nem illeszkedtek a curriculumba, nehezen integrál- hatók az oktatásba. A magyar projektoktatás fejl)désére jelent)s hatással van- nak az idegen nyelvi nemzetközi projektek, amelyek segítik a módszer adaptá- cióját, a projektoktatás begy8r8zött a magyar oktatásba. Projektfeladatok, projekttankönyvek kezdetben csak az idegen nyelvkönyvekben voltak, mára megjelennek a vizsgakövetelmények szintjén is. A herbarti, hagyományos frontális tanítási módszer továbbélése nehezíti a modern pedagógiai kultúra kialakulását. A projektoktatás mára a létjogosultságot nyert a közoktatásban, annak valamennyi szintjén jelen van, de nem vált általánossá. A tantervi el)- írások lehet)vé teszik a projektek beillesztését az iskolák tanrendjébe.

6. Projektek és projekttapasztalatok

A sikeres pedagógiai tapasztalatok jelent)s motiváló er)ként hatnak. Há- rom különböz) iskolatípusban, különböz) terjedelm8 és tartalmú projekten keresztül a projektoktatás eredményességére kívánom felhívni a figyelmet. Az alfejezetekben kerül sor a Magyarországon 2001-t)l (Németországban 1998 ót) m8köd)nemzetközi projektnek (Jugend – Schule – Wirtschaft/ Fiatalság – Iskola – Gazdaság, rövidítve: JSW), egy tematikus történelemprojektnek (Va- lami Amerika) és egy projekthétnek (Schiller-Tage/ Schiller-napok) a vázolá- sára és ezek tapasztalatainak összegzésére.

A nemzetközi projekt egy tanévet átölel), német nyelven m8köd) projekt, amelynek megvalósítására egy nyolcosztályos, általánosan képz)gimnáziumi osztályban került sor. A tapasztalatok levonására a projektév dokumentációjá- nak (tanári állásfoglalások és tanulói vélemények) és a személyes tapasztalatok feldolgozásával került sor.

A Schiller-napok egy egyhetes programsorozat és projekttevékenység, amelyre egy duális képzést folytató német nemzetiségi középiskolában került.

A történelem tantárgyból egy tematikus projekt, a projektorientált oktatás- sal a történelem tantárgy eredményesebb és hatékonyabb oktatására tett kísér- letet, egy budapesti szakközépiskola tizedik osztályban.

6. 1. Ifjúság- Iskola- Gazdaság - nemzetközi projekt középis- kolásoknak

2000-2001. tanévt)l vesz részt Magyarország az IZOP- Institut által gon- dozott németországi projektben, amely célul t8zte ki, hogy a közép-kelet- európai térség fiataljai is bevonja az együttm8ködésbe, és egy európai párbe- szédet valósít meg a fiatalok között. A projekt a gazdasági és a médiakompe- tencia fejlesztését állítja a középpontba. Négy dolgot foglal magában: egyszer- re pályázat, projektmunka, verseny és továbbképzés. A tanulók ingyen jutnak hozzá saját térségük legismertebb napilapjához (Magyarországon a Népsza- badsághoz), a sajtót figyelve, és saját érdekl)dési körüknek megfelel)en vá- lasztanak maguknak egy kutatási területet, amelyr)l cikkeket írnak és a pro- jektév végével egy szakdolgozatot.

A projektben résztvev) tanárok véleménye szerint, a JSW bár sok plusz munkával jár, és okoz nehézséget a beillesztése az iskolai gyakorlatba, sike- resnek és hasznosnak ítélték meg, még a kezd) tanárok is. A nemzetközi pro- jekt mérlege pozitív.

7. Tantárgyi projekt a szakközépiskolában

A Petrik Lajos Szakközépiskola 10. osztályában kipróbált történelem pro- jekt az Amerika felfedezésével kezdetét vev)újkori változásokat dolgozza fel.

A projektet megel)z)tanulási szokásokat feltérképez)vizsgálat meger)sítette azt az el)zetes tapasztalatot, hogy a tanulók érdektelensége alul motiváltságuk- ra, lustaságukra és az elégtelen, nem érdekes tanári óravezetésre vezethet) vissza. Az osztály tanulóinak elégséges szinten mozgó teljesítménye beavatko- zást tett szükségessé. A projektmódszer bevezetésével a tanulási hatékonyság növelése, az érdekl)dés felkeltése volt a cél. Tanérként a résztvev)megfigye- lést alkalmaztam, szelektív jegyz)könyvet vezettem, amely a diákok megvál- tozott tanulási szokásait, tantárgyhoz való viszonyát, kommunikációját rögzí- tette. Az önkontrollos vizsgálatban megállapítható volt, hogy a projektmódszer bevezetése eredményesnek bizonyult. A gyenge teljesítmény8 osztályban je- lent)s motiváló er)ként hatott a projektmódszer bevezetése, javult a tanulmá- nyi eredményük. A tanulók a korábbi 2, 2 –es átlaga 2, 5 –re emelkedett. Nem volt bukás, a kisérettségi-vizsgát is mindenki teljesítette.

7.1. Projekthét a pilisvörösvári Nemzetiségi Gimnáziumban

A Schiller halálának 200. évfordulóját a Német Nemzetiségi Gimnázium egy projekthétbe s8rített eseménysorozattal ünnepelte. Az iskola vezet)ség célként t8zte ki a projektoktatás nagyobb súlyának a megteremtését és a nem- zetiségi hagyományok ápolásának korszer8beépítését az iskola életébe.

A Schiller –napok rendezvénysorozatnak több, tartalmilag és formailag el- tér)feladatot kellett egyesítenie. Az iskola életéb)l hiányzó m8veltségi vetél- ked) pótlására és a fizika népszer8sítésére. A sportvetélked)k a testi és az ügyességi adottságokra építettek. A sváb lakodalmas projekt az iskola egész közösségét a lakodalom részt vev)jévé tette. A német nemzetiségi iskolák együttm8ködését er)sítette az országos Schiller-vetélked), az emléktábla- avatás, a nemzetiségi konferencia és a Bleyer Jakab emlékére rendezett nyelvi verseny.

A rendezvények közül a tanulóknak a sváb lakodalom és a fizika bemutató tetszett. A fizika bemutató tapasztalata, hogy a legkevésbé kedvelt tantárgyakat is lehetséges érdekesen és figyelmet lekötve bemutatni.

8. A projektmódszer alkalmazása a középiskolák- ban: kérd3íves vizsgálat eredményeinek összegzése (2005)

A vizsgálat el)zménye az oktatás eredményességének új megvilágításba helyezése, amely az utóbbi évek fontos oktatáspolitikai kérdéseként merült fel.

A felvételi mutatók és a tanulmányi eredmények tükrében készült statisztikák mellett létjogosultságot látott a hozzáadott érték szerinti rangsor megállapítása.

(Neuwirth, 2002, 2003) Az iskolák közötti teljesítmények különböz)sége sok okra visszavezethet): településszerkezet, földrajzi elhelyezkedés, családi kö- rülmények, munkanélküliség. A különbségek újratermel)dnek, amelynek f) oka a magyar oktatás er)sen jelenlév)szelekció és szegregáció.

A pedagógiai kultúra fejlettségér)l készült tanulmányok az iskola bels)vi- lágának elégtelenségér)l adnak számot.(Golnhofer, Szekszárdi, 2003)

A hazai projektoktatás feltérképezésének szándéka az volt, hogy kiderül- jön, milyen mértékben van jelen a projektoktatás a hazai oktatásban, milyen tantárgyakban és milyen feltételek mellett m8ködik. Egy további kutatás célja lehetne, a hozzáadott pedagógiai érték és az iskolák módszertani kultúrájának fejlettsége közötti összefüggés feltárása.

A vizsgálat kérd)íves formában kereste meg a középiskolákat. A kérd)ívek kb. 10 %-a érkezett vissza feldolgozható állapotban. A válaszadók 38 %-a nem alkalmaz projekteket az oktatásban, a projekteket alkalmazók egynegyede már 4-5 éves projekt múlttal rendelkezik. A tanárok fontosnak tartják a módszer gyakorlati feltételeinek a biztosítását és a továbbképzéseket, a projektmódszer el)nyeit kiemelik, de nem tartják kizárólagosnak és mindenhatónak.

9. A projektmódszer helye és szerepe a hazai közok- tatásban

Összegzés

A projektmódszer a kilencvenes évek elején jelenik meg a hazai pedagógi- ában. A módszer kialakulásában szerepet játszik a reformpedagógia és a szá- zadfordulótól kibontakozó életreform mozgalom.(Németh, 1999)

A projektoktatás, és a projektorientált oktatási formák, mint nyílt, informá- lis tanítási és tanulási stratégia, alkotó jelleg8ek, cselekvésre késztetik a diáko- kat, behozzák az iskola életébe a külvilág hétköznapi gyakorlatát, el)készítik a feln)tté válást.

A projektoktatás a személyiség motivációjának kialakításában (a teljesít- mény-motívum, a hatékony öntevékenység, a függetlenségre törekvés), az affektív jegyek alakításában (terhelhet)ség, érzelmi stabilitás, ösztönz)er)), a kognitív személyiség jegyek fejlesztésében (a rizikóvállalás, a problémameg- oldás, a kreativitás) és a szociális tényez) (önmegvalósítás, kompromisszum- készség) formálásában járul hozzá a jöv)generációjának képzéséhez.(Lenzen, 2005)

A projekttapasztalatok a projektmódszer hasznosságát igazolták, a tanulók szívesen m8ködnek közre a projektekben, jelent)s motiváló er)t jelentenek az oktatásban.

A magyar iskolák projektgyakorlata elmarad a jóléti társadalmak pedagó- giai kultúrájától, de a kilencvenes évekt)l folyamatosan felzárkózik. A begy8- r8z) projektmódszer építkezik a reformpedagógiai hagyományokból és a ma- gyar oktatás bels) megújulási kísérleteinek eredményeib)l. A nemzetközi projektek, és az idegen nyelvtanítás sokat tesz a módszer népszer8sítéséért, ennek ellenére, a magyar középiskolák kb. egyharmada nem alkalmazza a módszert. Egy projektbank létrehozása és több szakirodalom segítené a taná- rok munkáját.

További kutatások feladata lehet a magyar iskolák pedagógiai kultúrájának feltérképezésére, új módszerek megismertetésére és bevonására az oktatásba, szakmai fórumokon a módszertani tapasztalatok közreadására és megvitatásá- ra, a magyar pedagógia haladó hagyományaihoz és az európai kihívásoknak megfelel)adekvát tanítási- tanulási stratégia kialakítása.

Felhasznált irodalom:

Abschlußbericht 2001/2002, (2002) JSW Wirtschaftsredaktion, Deutsche Bank Stiftung, Aachen.

Andor Csaba (1980):Jel – kultúra - kommunikáció. Gondolat Kiadó, Budapest.

Andorka Rudolf (1997):A magyar társadalom változásai. Ezredforduló, MTA, Budapest.

Bábosik, István (szerk.) (1997):A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest.

Bábosik István (1993): A nevelés folyamata és módszerei. Leopard Könyvkiadó Kft., Budapest.

Bábosik István (1996a):A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Buda- pest.

Bábosik István (1996b):A nevelés elméletének és gyakorlati fejl!désének tendenciái a XX.

században. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.

Bastian, J. - Gudjons, H. (1986):Das Projektbuch. Bergmann und Helbig Verlag, Hamburg.

14-28.

Bastian, J.- Gudjon, H. (Hrsg.) (1988):Das Projektbuch. Bergmann -Helbig Verlag, Ham- burg.

Báthory Zoltán (1992):Tanulók, iskolák-különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázla- ta.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (2000):Tanulók, iskolák - különbségek. OKKER Kiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (2002a):Tudásértelmezések a magyar középiskolában. Iskolakultúra, 3. sz.

69-75.

Báthory Zoltán (2002b):Változó értékek, változó feladatok. A PISA vizsgálat néhány okta- táspolitikai konzekvenciája. Budapest,www.oki.hu

Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) (1997):Pedagógiai Lexikon, Keraban Könyvkiadó, Budapest.

Benedek István (1999):Az intézményvezetés négy tétele: Személyiségfejlesztés, szervezetfej- lesztés, vezetésfejlesztés, min!ségfejlesztés. OKKER Kiadó, Budapest.

Breuer, H. (1995):SH atlasz. Informatika. Springer Hungarica Kiadó Kft., Budapest.

Buckingham, D. (2002):A gyermekkor halála után. Helikon, Budapest.

Buzás László (1974):A csoportmunka. Tankönyvkiadó, Budapest.

Coombs, Ph. H. (1971)Az oktatás világválsága.Tankönyvkiadó, Budapest.

Csapó Ben)(2002):Az iskolai tudás.Osiris Kiadó, Budapest.

Delors, J.(1997): Oktatás - rejtett kincs. A Jaques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI: századra vonatkozó kérdéseir)l.(ford. Balázs Mihályné), Osiris Kiadó, Budapest.

Dewey, J. (1912):Az iskola és a társadalom.Franklin Társulat, Budapest.

Dewey, J. (1976):A nevelés jellege és folyamata.Tankönyvkiadó, Budapest.

Dewey, J. (1993):Demokratie und Erziehung.Beltz Verlag, Weinheim.

Dewey, J. - Kilpatrick, W. H. (Hrsg. von P. Petersen), (1933): Der Projektplan. Grundle- gung der Praxis. Böhlau, Weimar.

Falus Iván (szerk.) (1989):Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.M8szaki Könyvkia- dó, Budapest.

Falus Iván- Ollé János (2000):Statisztikai módszerek pedagógusok számára.Okker Kiadó, Budapest.

Falus Iván (szerk.)(2003):Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Fehér Péter (2004):Az informatika az oktatásban.Iskolakultúra, 12. sz. 27-46.

Ferge Zsuzsa (2005):Ellenálló egyenl!tlenségek.Esély. 4. sz. 3-41.

Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2004. december 11.PISA – Ergebnisse(Leitartikel/of) Frey, K.(1982):Die Projektmethode.Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

Föllig – Albers, M. (1991): Veränderte Kindheit. In: Harmann, D. (Hrsg.): Handbuch Grundschule.I.Bd. Beltz Verlag, Weinheim-Basel. 552-564.

Fölling - Albers, M. (1992):Schulkinder heute.Auswirkungen der veränderter Kindheit auf Unterricht und Schulleben. (in Bearb.) Beltz Verlag, Weinheim.

Fukuyama, F. (2005):Államépítés: kormányzás és világrend a 21. században.Századvég, Budapest.

Golnhofer Erzsébet- Falus Iván (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei.Akadémia Könyvkiadó, Budapest.

Golnhofer Erzsébet- Szabolcs Éva (1999a): A gyermekkor kutatása új megközelítésben.

M8hely, 5-6. sz. 175-179.

Golnhofer Erzsébet (1999b):Tanárok a gyerekekr!l. Iskolakultúra, 9. sz. 43-47.

Golnhofer Erzsébet (2001a):Pedagógusok nézetei a gyerekekr!l és a diákokról.In: Golnho- fer Erzsébet- Nahalka István:A pedagógusok pedagógiája.(A pedagógusok nézetei) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 84-114.

Golnhofer Erzsébet (2001):Az esettanulmány.M8szaki Könyvkiadó, Budapest.

Golnhofer Erzsébet (2002):Nevelésr!l nem csak osztályf!nököknek.Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 101-103.

Golnhofer Erzsébet (2003a):Tanulóképek és iskolaelméletek.Iskolakultúra, 3. sz. 96-100.

Golnhofer Erzsébet (2003b):Tanulóképzés és iskolaelmélet.Iskolakultúra, 5. sz. 103-105.

Golnhofer Erzsébet (2003c):A tudás új szemlélete.Iskolakultúra, 6-7. sz. 183-188.

Gonhofer Erzsébet-Szekszárdi Júlia (2003):Az iskola bels!világa. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2003.(szerk.) Halász Gábor- Lannert Judit, Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 239-271.

Golnhofer Erzsébet- Szabolcs Éva (2005):Az ártatlan gyermek.Fordulópont, 1. sz. 5-12.

Golnhofer Erzsébet- Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: néz!pontok, narratívák. Eötvös Könyvkiadó, Budapest.

Gordon, Th. (1989):V. T. E. Vezet!i eredményességi tréning. Gondolat Kiadó, Budapest.

Göhnlich, H. D. M.(1993):Die pädagogische Umgebung. Eine Geschichte des Schulraums seit Mittelalter.Deutscher Studien Verlag, Weinheim.

Greber, U. - Maybaum, J. - Priebe, B. - Wenzel, H. (1991): Auf dem Weg zur „Guten Schulen”. Schulinterne Lehrerfortbildung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

Grell, J.-M.(1994):Unterrichtsrezepte.Beltz , Grüne Reihe Weinheim und Basel.

Gudjons, H.(1994):Pädagogisches Grundwissen.Julius Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn.

Göttinger Blatt, Hintergrund (2005) július 19. Jörg Kallmeyer:Deutschland denkt um: Die neue Lust an der Leistung(Der PISA-Ländervergleich) 5.

Guthrie, J. W.(1989): Encyclopedia of Education.5 Volume, Maximillan Referenc,USA, 1938-1939.

Hankiss Elemér (1999):Proletár reneszánsz. Helikon Kiadó, Budapest.

Halász Gábor (1993):Az oktatás jöv!je és az európai kihívás.Educatio, 3. sz. 77-99.

Halász Gábor (2001):A magyar közoktatás az ezredfordulón.OKKER Kft., Budapest.

Hänsel, D.(1997): Mit Projekten beginnen.In: Handbuch Projektunterricht. Beltz Verlag, Weinheim.

Heindrich Éva (1997):Projekt menedzsment.In: Deák Csaba - Heindrich Balázs - Heindrich Éva:Vezetési ismeretek. School of Business Közhasznú Társaság, 205/1997.

Heged8s Gábor (szerk.)(1998a):A projektmódszer elmélete.I. kötet. KTKF, Kecskemét.

Heged8s Gábor (szerk.) (1998b):A projektmódszer.I. kötet. KTKF, Kecskemét.

Heged8s Gábor (1999):Projektmódszer, projektoktatás.Tanító, 8. sz. 8-9.

Heged8s Gábor (2000):Projektkonferencia Veszprémben.Köznevelés, 36. sz. 14.

Heged8s Gábor (szerk.) (2001):Projektmódszer II.KTKF, Kecskemét.

Heged8s Gábor (2002a):Paradigmaváltás az oktatásban. Technika az iskolában, 1. sz. 4-10.

Heged8s Gábor (2002b): A projektmódszer III. OM és KFTFK Kecskeméti F)iskola, Kecskemét.

Heged8s Gábor (2002c):Projektpedagógia.KFTFK, Kecskemét.

Hortobágyi, Katalin (1991):Projekt kézikönyv.IF Alapítvány, OKI Iskolafejlesztési Köz- pont, Budapest.

Hortobágyi, Katalin (1991):A projekt módszer.Iskolakultúra, 5. sz.. 66-67.

Hortobágyi, Katalin (1992):A projekteszmér!l? …oktatásról? ...tanulásról? ...módszerr!l?

Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz.. 165-169.

Hortobágyi Katalin (2002):Projekt-kézikönyv. Válogatás a hazai és a külföldi projektiroda- lomból.(Javított és b)vített kiadvány), IF Alapítvány OKI, Budapest.

Horváth Attila (1998):Európai dimenziók a nem hagyományos iskolai keretek között folyó tevékenységekben.Új Pedagógiai Szemle. 7-8. sz. 195-201.

Horváth Attila:Elméletek a nevelésr!l.OKKER, Budapest.

Husen, T. (1972):Iskola az ezredfordulón.Tankönyvkiadó, Budapest.

Husen, T. (1994):Az oktatás világproblémái.Keraban Kiadó, Budapest.

JSW Info-Briefe, 2001/2002, 1-10.(2001, 2002) Ausgabe von JSW Wirtschaftsredaktion, DB AG. Stiftung, Aachen.

Lannert Judit (2002): Az alternativitás helye a magyar közoktatásban. Taní- tani, 1. ksz. 64- 71.

Lannert Judit (2004):Pályaválasztási aspirációk. Szociológia Tanszék, BKGE, Szociológia, Ph.D. értekezés, Budapest.www.oki.hu

Kagan, S. (2001):Kooperatív tanulás.Önkonet KFT., Budapest.

Kapitány Ágnes - Kapitány Gábor (2000):Látható és láthatatlan világok az ezredfordulón.

Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

Kárpáti Andrea (2004):Oktatás és informatika.Iskolakultúra, 12. sz. 3-6.

Key, E.(1976):A gyermek évszázada.(ford. Szilágyi Pál) Tankönyvkiadó, Budapest.

Klippert, H. (1994):Projektwochen. Beltz, Weinheim und Basel.

Komenczi Bertalan (2001):Az Európa Bizottság memoranduma az egész életre szóló tanu- lásról.Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 122-133.

Komenczi Bertalan (2004):Médium vagy módszer. Iskolakultúra, 12. sz. 47-60.

Kopp Erika (2002):A hetvenes-nyolcvanas évek alternatív pedagógiai törekvései hazánkban.

In: Németh András (szerk.):Reformpedagógiai-történetitanulmányok. Osiris Kiadó, Buda- pest. 152-170.

Kunzmann, P. – Burkhard, Fr.-P. – Wiedmann, Fr. (1996):SH atlasz. Filozófia.Springer Hungarica Kiadó Kft. Budapest.

Lasarou, E. (2002): Projektorientierter Deutschunterricht.” Denk-Mal”. Praxis/Schule.

Zeitschrift.Westermann Schulbuchverlag, Braunschweig, 2002/6. Heft, 38-41.

Mészáros István – Németh András - Pukánszky Béla (1999):Bevezetés a pedagógia és az iskolázás történetébe.Osiris, Budapest.

Mihály András:Bevezetés a nevelésfilozófiába.OKKER, Budapest.

Nagy József (2000):A XXI. század és a nevelés.Osiris Kiadó, Budapest.

Nahalka István (2002):Korreferátum a PISA - felmérések eredményeinek értékelésér!l. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 48-51.

Nahalka István (2004): Válasz a PISA-felmérésre. Lillafüredi konferencia, december 9.

www.om.hu

M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. ELTE BTK, Budapest.

Németh András (1992a):A nevelés „kopernikuszi fordulata”. A reformpedagógia létrejötté- nek neveléstörténeti vázlata.Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 59-72.

Németh András (1992b): A reformpedagógia fejl!désének els! szakasza. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 145-159.

Németh András (1996):Alternatív iskolamozgalmak Európában.Új Pedagógiai Szemle, 2.

sz.10-19.

Németh András (1998, 2003):A reformpedagógia múltja és jelene.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Németh András (szerk.)(2002a): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest.

Németh András (2002b):A reformpedagógia gyermekfelfogásának sajátos elemei. Iskola- kultúra, 3. sz. 21-32.

Németh András (2002c):A reformpedagógia gyermekképe.Iskolakultúra, 12. sz. 21-29.

Németh András - Ehrenhard Skiera (1999):A reformpedagógia és az iskola reformja.Nem- zeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Neuwirth Gábor (2002):A középiskolai munka néhány mutatója 2001.Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Neuwirth Gábor (2003):A középiskolai munka néhány mutatója 2002.Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

OECD-jelentések (1999, 2000): OECD/PUMA-tanulmányok, jelentések. Fordította: Kádár András.(Új megközelítések az iskolavezetéshez.) 2002. november,www.oki.hu

Oelkers, J.(1983):Antipädagogik: Herausforderung und Kritik. Agentur Petersen, Wester- mann, Braunschweig.

Oelkers (1992):Reformpedagogik - eine kritische Dogmengeschichte.Beltz Verlag, Wein- heim-München. 2. Aufl.

Oelkers, J. (1997):Geschichte und Nutzen der Projektmethode.In: Hänsel, D.(Hsg.): Hand- buch Projektunterricht. Beltz Verlag, Weinheim. 14.

Petri, G. (1991):Idee, Realität und Entwicklungsmöglichkeiten des Projektslernens.Arbeits- berrichte, Reihe II/ Nummer 22, Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Sport, Graz.

Philipp, E. (1994):Gute Schule verwirklichen. Ein Arbeitsbuch mit Methoden, Übungen und Beispielen der Organisationsentwicklung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

Prohászka Lajos (1996):A tanulás elmélete.(1937), hasonmás kiadás, Budapest.

Pukánszky Béla (2001):A gyermekkor története.M8szaki Könyvkiadó, Budapest.

Pukánszky Béla (2002):Reformpedagógia Szegeden a két világháború között.In: Németh András (szerk.): Reformpedagógiai-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 101- 120).

Pukánszky Béla– Németh András (1999):Neveléstörténet.Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda- pest.

Puky Istvánné (1991):Projektek a gyakorlatban.Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 170-177.

Réthy Endréné (1996):Tanulási motiváció.Új Pedagógiai Közlemények, Budapest.

Réthy Endréné (1997):A motiváció elmélete és gyakorlata a reformpedagógiában. In: Bábo- sik István (szerk.):A modern nevelés elmélete.Telosz Kiadó, Budapest. 150-163.

Riesman, D. (1996):A magányos tömeg.Polgár Kiadó, Budapest.

R[dl, K. (2002):A reformpedagógia Csehországban.In: Németh András (szerk.):Reform- pedagógiai-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 191-204.

Schaffhauser, F.(2002):Az iskolai funkciók változása és az iskolai kultúra átalakulása 21.

században.in: Bábosik-Olechowski:Tanítás-tanulás-értékelés.Budapest. 13-30.

Schratz, M. (1996):Gemeinsam Schule lebendig gestalten. Anregungen zu Schulentwicklung und didaktischer Erneurung.Beltz Verlag, Weinheim.

Schwerdfeger, I. C. (2000):Methodische Schritte für den Projektunterricht beim Lernen des Deutschen als Fremdsprache. Eine Diskussion mit projekterfahrenen Lehrenden.In:Theorie und Praxis.Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache.Studien Verlag, Inns- bruck-Wien-München. Serie A, (Hrsg.) H.J.Krumm und Paul R. Portmann-Tselikas, 4/2000, 117-129.

Sehrbrock, P. (1993):Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Cornelsen-Scriptor, Frankfurt am Main. 18-18.

Skiera, E. (2002):A reformpedagógia hatása az NSZK iskolareformjainak alakulására. In:

Németh András (szerk.):Reformpedagógiai-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest.

171-190.

Skiera, E. (2004):Az életreform-mozgalmak és a reformpedagógia.Iskolakultúra, 4. sz. 32- 43.

Szabari Krisztina (2003):TöbbnyelvNség az Európai Unióban.ELTE, Német tanárok Egye- sületének Konferenciája (UDV), november 8. el)adás, Budapest.

Szabolcs Éva (1999):A kvalitatív kutatási módszerek megjelenése a pedagógiában. Magyar Pedagógia, 3. sz. 343-347.

Szabolcs Éva (1996):A magyar iskola gyermekszemlélete a XVIII-XX.században: tallózás a forrásokban.Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 84-91.

Szabolcs Éva (2000a):Neveléstörténet és gyermekkortörténet. In: Pukánszky Béla (szerk.):A gyermek évszázada.Osiris Könyvkiadó, Budapest. 66-73.

Szabolcs Éva (2000b): Tartalomelemzés. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. M8szaki Könyvkiadó, Budapest. 330-339.

Szabolcs Éva (2001):Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában.M8szaki Könyvkia- dó, Budapest.

Szabolcs Éva (2004):Narratívák a gyermekkorról.Iskolakultúra, 3. sz. 27-31.

Széchy Éva (1993): Korunk globális problémái. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.61-64.

Szekszárdi Júlia (1996):Az osztályf!nöki szerep tegnap, ma és holnap. Új Pedagógiai Szem- le, 5. sz. 33-43.

Szekszárdi Júlia (2000):Az iskola bels!világa.Megyei pedagógiai körkép, 3. sz. 29-34.

Szira Judit (2002):A projektmódszerr!l.Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 138-143.

Szymanski, M. S. (2002): A lengyel reformpedagógia történeti áttekintése. In: Németh András (szerk.):Reformpedagógiai-történeti tanulmányok.Osiris Kiadó, Budapest. 204-221.

Tamás Gáspár Miklós (2005):Az utolsó polgár író. Ötven éve halt meg Thomas Mann.2005.

augusztus 15. Népszabadság, 15.

Tót Éva (2004):Tanulás a kibertérben.Iskolakultúra, 12. sz. 7-14.

Trencsényi László (1991): Alternatív füzetek. 3. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI, Isko- lafejlesztési Központ, Budapest.

Trencsényi László (1999):Az alternatív pedagógiák nyomában.Iskolakultúra, 5. sz. 92-97.

Unterrichtsempfehlungen für Lehrerinnen und Lehrer(2001) Deutsche Bank, Izop-Institut, Aachen.

Vágó Irén (2001):Ami az átlagok mögött van.Iskolakultúra, 8. sz. 61-70.

Vámos Ágnes (2003):A magyarországi nemzetiségi oktatás rendszere.KÁOKSZI, Buda- pest.

Vári Péter - Auxné Bánfi Andrea - Felvégi Emese - Rózsa Csaba - Szalay Balázs (2002):

Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról.Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz. 38-65.

Vári Péter (2003) (szerk.):PISA- vizsgálat 2000.M8szaki Könyvkiadó, Budapest.

Vaupel, D. (1997):Handeln und Lernen in der Sekundarstufe. Zehn Praxisbeispiele aus dem offenen Unterricht.Beltz Verlag, Weinheim.

Wallenstein, I. (1983): A modern világgazdasági rendszer kialakulása.Gondolat Könyvkia- dó, Budapest, 673-699.

Weber, M. (1996):A megért!szociológia alapjai.Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Buda- pest.

Winn, M. (1990):Gyermekek gyermekkor nélkül.Gondolat, Budapest.

Wicke, R. E. (2004):Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht.

Deutsch als Fremdsprache.Max Hueber Verlag, Ismaing.

Wulf, Ch. (2001):Einführung in die Antropologie.Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

Z.Karvalics László (összeállította)(1999):akik nyomot hagytak a 20. századon. Neumann Jánostól az Internetig.Napvilág Kiadó, Budapest.

Zrinszky László (1993a):Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe.Nemzeti Tan- könyvkiadó, Budapest.

Zrinszky László (1993b):Pedagógia a NagyElbeszélések után.Új Pedagógiai Szemle, 6.sz.

8-19.