A másik program a Skóciában kidolgozott Alkalmazott oktatáskutatási rend-szer (Applied Education Research Scheme – AERS).54 Ez egy ötéves prog-ram (2004–2009), melyet a skót kormány oktatási minisztériuma és a Skót Felsôoktatási Finanszírozási Tanács hozott létre. Célja, hogy fokozza a skót felsôoktatási intézmények oktatáskutatási kapacitását, hogy képesek legye-nek olyan magas színvonalú kutatásokat végezni, amelyek javítják az iskolai oktatást, valamint hogy az oktatáskutatás hosszú távon is képes legyen kielé-gíteni oktatási szükségleteit. A program három téma köré szervezôdött:
1. Tanulók, tanítás és tanulás: ez a hálózat a skót oktatásban meglévô kö-zös ségi és szociális tanulási elméletek hatékonyabb kihasználására szer-vezôdött. További célja a tanítási és tanulási és más környezetben rejlô le hetôségek megtalálása.
54 A program honlapja: http://www.aers.org.uk/aers/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1 (Letöltés: 2011. 03. 03.)
2. Iskolaszervezés és irányítás: az iskolai vezetés lehetôségének új modell-jeit vizsgálja, különös jelentôséget tulajdonítva az iskolák belsô szerkeze-tének, többek közt a tudatos állampolgárságra nevelés tekintetében.
3. Iskola és társadalmi tôke: ennek a hálózatnak célja a befogadás és méltá-nyosság gondolatának erôsítése a kutató tanárok segítségével. Feladata továbbá a tanárok, fi atalok és szüleik közötti kapcsolatok erôsítése, a kö-zösség építésével maximalizálni a tanulási eredményt.
Annak érdekében, hogy ellenôrizni tudják a kutatások gyakorlati felhasználá-sának eredményeit, a program keretei között folyamatosan mérték az iskolák teljesítményét, és megvitatták az eredményeket. A cél az volt, hogy olyan ku-tatásokat folytassanak, amelyek bizonyítottan képesek eredményesebbé tenni az iskolai tanítást-tanulást. Ezért a folyamat végén beépítették az iskolákban megszerzett tapasztalatokat a kutatások tervezésébe. Öt különbözô kérdésben monitorozták a programban részt vevô iskolákat:
1. az egyes tanulók elômenetelének követése;55 2. adatok értékelése a kérdések azonosításában;56 3. formális elszámoltathatósági folyamatok;57 4. a minôségelemzéssel kapcsolatos kérdések;
5. a méltányosság hatása az eredményességre.
A program elsôdleges célja a kutatás infrastruktúrájának átalakítása volt. En-nek három elemére fókuszált: a kutatás megszervezése, az ehhez szükséges elméleti és metodológiai eszközök, és a kutatók képessége és tapasztalatai.
A program teljes tartama alatt az iskolákban dolgozó tanárok folyamatosan részt vettek a kutatások megtervezésében és a folyamatban megszerzett ta-pasztalatok beépítésében.
ÖSSZEFOGLALÁS
A felsôoktatás területén az oktatás és a gyakorlat közötti kapcsolat jelen-tôségét felértékelte a tanulási eredmények (learning outcomes) felôl közelítô meghatározás, amely a munka világában megjelenô igényekhez igazodva próbálja alakítani az oktatási folyamatokat. Tehát a felsôoktatásban folyó
55 http://www.aers.org.uk/access/content/group/AERS/CORE%20AERS%20Documents/AERS%20 feedback1.pdf Kérdôív hat skót iskolának (Letöltés: 2011. 03. 26.)
56 http://www.aers.org.uk/access/content/group/AERS/CORE%20AERS%20Documents/AERS%20 feedback2.pdf (Letöltés: 2011. 03. 26.)
57 http://www.aers.org.uk/access/content/group/AERS/CORE%20AERS%20Documents/AERS%20 feedback3.pdf (Letöltés: 2011. 03. 26.)
képzés megtervezésénél egyre inkább fi gyelembe kell venni azokat a szem-pontokat, elvárásokat, hogy milyen tudásra van szüksége a tanulónak ahhoz, hogy eredményes lehessen a munka világában. Ennek megtervezése azért sem egyszerû, mert az oktatás feladata komplex kulturális értékek átadása is, melyek nem fordíthatók le egyszerûen a munka világa által elvárt aktuális tudásra (HALÁSZ 2010). A tudásbázis tágan értelmezett meghatározása. Fon-tos lenne a rejtett és kodifi kált tudás megkülönböztetése és a köztük levô kapcsolatok jobb megértése. A tanulás különbözô módjainak új szempontok szerint való újradefi niálása alapvetô kérdés lehet a tudáslétrehozás módjai-nak megújításában. Az eredményesség növelését a felsôoktatásban a gyakor-lat által megfogalmazott igények fi gyelembevételével megtervezett oktatási, kutatási folyamat jelentheti, mely megkívánja az oktatás megtervezésében, a kutatásban és gyakorlatban részt vevôk aktív, iteratív együttmûködését.
Thorsten Husén 1974-es, The Learning Society címû könyvében, messze a hálózati kultúra megjelenése elôtt meglátta azokat az újfajta ta-nulásszervezési módokban rejlô lehetôségeket, melyek kihasználásával az oktatás eredményesebben tud alkalmazkodni az újfajta elvárásokhoz. Husén négy pontja szerint: 1. A hangsúly a tanuláson, és nem a tanításon lesz;
2. a technológia megváltoztatja a tudásszerzés csatornáit; 3. a tartalomköz-pontú tárgyaktól (content-subjects) a képességalapozó tárgyak (skill subjects) felé haladunk; és 4. rugalmas módszerek fogják támogatni a munkát. Mindez azon túl, hogy globálisan is segíthet közelebb jutni az egyenlô esélyek kiala-kulásához, a földrajzi korlátok lebontásához, lehetôvé teheti, hogy az okta-táskutatás, oktatáspolitikai döntéshozás és a gyakorlati felhasználók közötti együttmûködés új, eredményesebb módjai jöjjenek létre.
IRODALOM
CARNOY, M. (2000): Notes on the production and use of knowledge in the education sector. In: Knowledge Management in the Learning Society. OECD, Paris.
FISCHER A. – HALÁSZ G. (2009): A tanulási eredmények alkalmazása a felsô-oktatási intézményekben. Kutatási beszámoló a TEMPUS Közalapítvány számára. Kézirat. http://www.tpf.hu/upload/docs/Bologna/bologna_
fuzetek_2_honlapra_hatalyos.pdf (Letöltés: 2011. 10. 23.)
FORAY, D. – HARGREAVES, D. (2003): The Production of Knowledge in Different Sectors: A model and some hypotheses. London Review of Education, 1.
1. No. 7–19. http://pdfserve.informaworld.com/511976__713685081.
pdf (Letöltés: 2010. 12. 26.)
FORAY, D. (2000): Characterising the knowledge base: a review of available and missing indicators. In: Knowledge Management in the Learning So-ciety. OECD, Paris.
FULLER, A. – UNWIN, L. (1998): Reconceptualising apprenticeship: exploring the relationship between work and learning. Journal of Vocational Edu-cation & Training, 50. 2. No. 153–173. http://pdfserve.informaworld.
com/478026__751258895.pdf (Letöltés: 2011. 01. 05.)
GIBBONS, M. – LIMOGES, C. – NOWOTNY, H. (1997): The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies.
HALÁSZ G. (2007b): Tényekre alapozott oktatáspolitika. Kézirat. http://halaszg.
ofi .hu/down load/Evidence_based_study.pdf (Letöltés: 2011. 05. 05.) HALÁSZ G. (2010): A tanulás minôsége a felsôoktatásban: intézményi és
nemzeti szintû folyamatok. http://halaszg.ofi .hu/download/A_study_
TANULAS.pdf (Letöltés: 2011. 04. 09.)
HALÁSZ G. (2010): Az oktatáskutatás globális trendjei. http://halaszg.ofi .hu/
download/Oktataskutatas_MTA.pdf (Letöltés: 2011. 04 09.)
HALÁSZ G. (2010): Az oktatási rendszer http://halaszg.ofi .hu/download/
Oktatasi%20rendszer%20-%20HTML.htm#_Toc117492923 (Letöltés:
2010. 10. 03.)
HARGREAVES, D. (2000): How to design and implement a revolution in teacher education and training: some lessons from England. [sine loco].
HARGREAVES, D. (2000): The production, mediation and use of professional knowledge among teachers and doctors: a comparative analysis. In:
Knowledge Management in the Learning Society. OECD, Paris. 219–
238.
HARGREAVES D. elôadása az OECD CERI vezetôségi ülésén (2000): http://www.
oecd.org/dataoecd/53/44/1850140.pdf (Letöltés: 2011. 03. 24.) [sine nomine] (2004): Innovation In The Knowledge Economy – Implications
For Education And Learning. OECD, Paris.
INOTAI A. – KALÓ Z. (2010): Az egészségügyi ágazat mint közszolgáltatás K+F+I stratégiája és az ágazat innovációs folyamatainak vizsgálata az oktatási ágazat számára. OKI, TÁMOP-3.1.1.8.1 projekt keretében.
Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára (2010. szeptember), OKI. http://tamop311.ofi .hu/szakmai-program/8-piller/8-1 (Letöltés: 2010. 12. 10.)
KNORR-CETINA, K. (1999): Epistemic Cultures: How the Sciences Make Knowledge. Harvard University Press, Cambridge.
LANNERT J. (2009): Az oktatási ágazat kutatási, fejlesztési és innovációs rend-szerének elemzése: kutatási zárójelentés. TÁRKI-TUDOK. (Letöltés: 2010.
05. 08.)
LAVIS, J. N. et al. (2003): How Can Research Organizations More Effectively Transfer Research Knowledge to Decision Makers? The Milbank Quarterly, 81. 2. No. 221–248. (Letöltés: 2011. 03. 10.)
LUNDVALL, B-A. (2000): The Learning Economy: Some Implications for the Knowledge Base of Health and Education Systems. In: Knowledge Ma-nagement in the Learning Society. OECD, Paris.
LUNDVALL. B-A. (2003): The New Knowledge Economy in Europe: a strategy for international competitiveness and social cohesion. Edward Publi-shing, Cheltenham/Northampton. 281–285.
NELSON, R. (2000): Knowledge and Innovation Systems. In: Knowledge Mana-gement in the Learning Society. OECD, Paris.
POLÁNYI, M. (1958/1978): Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Presentation by Professor David Hargreaves, OECD CERI Governing Board, 2004. március.
STOCKER, G. (2010): Translating Experiments into Policy. http://ann.sagepub.
com/content/628/1/47.full.pdf (Letöltés: 2011. 03. 24.)
TYRE, M. J. – HIPPEL, E. VON (1997): The situated nature of adaptive learning in organizations. Organization Science, 8. 1. No. http://stuff.mit.edu/
people/evhippel/papers/Situated%20Learning%281997%29%20.pdf (Letöltés: 2011. 02. 12.)
BEVEZETÉS
E tanulmány A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai címû kutatás58 keretei között készült. A kutatás átfogó célja annak vizsgála-ta, hogy az iskolai pedagógiai gyakorlat fejlesztését célzó, uniós forrásokból fi nanszírozott magyarországi oktatásfejlesztési beavatkozások milyen felté-telek mellett fejtenek ki „jelentôs” (azaz az osztálytermi gyakorlatot, az al-kalmazott tanulásszervezési módszereket és a tanári viselkedést érdemleges mértékben módosító) és „tartós” (azaz a fejlesztési beavatkozás lezárulása után is fennmaradó) hatást.
Az itt olvasható tanulmány olyan kelet-közép-európai tagországokban megvalósuló közösségi alapokból fi nanszírozott közoktatási fejlesztéseket és reformokat kíván bemutatni, melyek a curriculum formálására, vagy arra is irá-nyultak. Vizsgálja az uniós társfi nanszírozással végzett fejlesztések prioritásait, az általános és specifi kus célkitûzéseit, az oktatás fejlesztését célzó konkrét beavatkozásokat, illetve ezek fontosabb implementációs vonatkozásait.
Mindehhez a tíz kelet-közép-európai ország azon tervezési doku-mentumait tekintettük át, amelyek a 2004–2006 és a 2007–2014 közötti idôszakban az Európai Unió strukturális alapjainak felhasználására épülô humánerôforrás-fejlesztéseket orientálták.59 E dokumentumokban a közok-tatást célzó fejlesztésekre vonatkozó részeket elemeztük. Emellett átnéztük azokat az országjelentéseket is, amelyeket az érintett országok az Oktatás és képzés 2010 program keretei között az Európai Bizottság számára készítet-tek; ezeknek azon részeit elemeztük, amelyek a curriculumot érintô közokta-tás-fejlesztésekre utaltak.60 Áttekintettük továbbá azokat a vizsgált idôszakra
58 A kutatás azonosító száma: OKTA 101579 sz.; hivatalos weboldala: www.impala.elte.hu
59 A 2007-ben csatlakozott Bulgária és Románia esetében csak a 2007–2014 közötti tervezési idôszak dokumentumait elemezhettük.
60 Ezeket a jelentéseket az Európai Bizottság honlapján lehet megtalálni (ld. a bizottság Joint Coun-cil/Commission progress reports on education and training címû weblapját: http://ec.europa.eu/
education/lifelong-learning-policy/progress-reports_en.htm, Letöltés: 2013. 11. 30.)
vonatkozó értékelô jelentéseket is, amelyek az Európai Szociális Alap fel-használását vizsgálták, ezen belül különösen a 2004–2006 közötti idôszakra vonatkozó utólagos (ex-post) értékeléseket, illetve támaszkodtunk egyéb, a témával összefüggô forrásokra is.