A multikulturális és interkulturális oktatás irányzatait és elméleteit elsôsorban az különbözteti meg más, a sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatoktól, mint az a 2. ábrán is látható, hogy átfogóak, rendszerszerûek, és nemcsak besorolhatók egy graduális rendszerbe, de azt maguk is tartalmazzák. Azt, hogy mennyire jól leírhatóan graduális szerkezetûek ezek a megközelítések, a legjelentôsebb elméletalkotók multikulturális elméleteit összehasonlító módon vizsgálva pró-báljuk megérteni; ennek a rendszernek az áttekintéséhez a 3. ábra ad segítséget.
A multikulturalitás-elméleteket vizsgálva azonosíthatunk kifejezetten az oktatásra alkalmazott és szélesebb, társadalmi spektrumú elméleteket, de ezek gradualitása egymásnak alapvetôen megfeleltethetô, még akkor is, ha azonos vagy nagyon közeli koncepciókat más-más szerzôk más néven neveznek. Azzal is tisztában kell lennünk, hogy különbözô szerzôk különbözô elméleteiben az ugyanolyan elnevezés nem feltétlenül jelenti ugyanazokat a megközelítéseket.
Banks (2004) modellje a multikulturális tantervi reform négy egymás-ra épülô szintjét különíti el. A legalacsonyabb, leggyakegymás-rabban megvalósuló szint a kulturális adalékok szintje, amely a multikulturális oktatás bevezetô fázisát jellemzi, az egyes kulturális csoportok hôseirôl, ünnepeirôl szóló tar-talmak beillesztése az iskolában megjelenô ismeretanyagok közé. Általában izoláltan, sokszor tanórán kívül, ünnepek, fesztiválok, esetleg projektek kere-tében jelenik meg, a tananyaghoz nem kapcsolódva. A fogalmi hozzájárulás szintjén multikulturális tartalmak, fogalmak, témák és nézôpontok kerülnek be a tantervbe, anélkül hogy megváltoztatnák annak szerkezetét. A tanterv-átalakítás szintjén a curriculum szerkezetét átformálják, úgy, hogy a diákok képesek legyenek különbözô etnikai és kulturális csoportok szemszögébôl is szemlélni különbözô elméleteket, problémákat, eseményeket és témá-kat; a negyedik, legmagasabb szinten, amely a társadalmi cselekvés szintje, a diákoknak olyan készségeit fejlesztik, melyek képessé teszik ôket az egyes fontos társadalmi problémák melletti tudatos elkötelezôdésre és arra, hogy lépéseket tegyenek azok megoldására.
3. ábra: A multikulturális és interkulturális elméletek gradualitása
A kultúraazonos pedagógia modelljérôl Boreczky Ágnes (2000; 2001) ír, ez szorosan kapcsolható Gay (Culturally responsive teaching 2000) pedagó-giamodelljéhez is. Boreczky olyan pedagógiáról ír, amely saját gyakorlatát a tanított csoport kultúrájának alapszerkezetéhez igazítja, elsôsorban a már létezô iskolákon belül, a tanulásszervezés formáit és gyakorlatát és a tanu-lás környezetét a gyerekek által megszokott, elfogadott környezetre jellemzô gyakorlatokhoz és környezethez igazítva.
Grant és Sleeter (2002) a multikulturális nevelés öt jellemzô osztályter-mi megjelenési formáját határozza meg. (1) A különleges és a kulturálisan különbözô tanításának célja segíteni a kisebbségi csoportokhoz tartozó diá-kok beilleszkedését a meglévô iskolai és társadalmi rendbe. A megközelítés célja, hogy a diákok elsajátíthassák azokat a kognitív készségeket, fogalma-kat, információfogalma-kat, nyelvet és értékeket, amelyeket a (többségi) társadalom hagyományosan megkíván, és képessé váljanak arra, hogy a társadalmi intéz-ményeken belül funkcionáljanak, például hogy munkát találjanak. Ez a meg-közelítés elfogadja, hogy van egy olyan tudáshalmaz, amit minden diáknak el kell sajátítania, de a tanárok a tanítás folyamatát alakíthatják úgy, hogy az a diáknak a legmegfelelôbb legyen. (2) Az emberi kapcsolatok megközelítés, amely szerint az iskoláztatás fô célja, hogy egy egyre kisebbé váló világban a diákok megtanuljanak harmonikusan együtt élni. Segíti a kisebbségi diákok pozitív csoportidentitásának kialakítását, fellép a sztereotípiák, elôítéletek és elfogultság ellen. A megközelítést alkalmazó tantervek foglalkoznak az egyéni különbségekkel és hasonlóságokkal, tartalmaznak információkat a társada-lom különbözô csoportjairól (faj, etnikum, nem, képesség, szocioökonómiai háttér); a tanítási módszerek között megjelenik a kooperatív tanulás, a sze-repjátékok, és a más elfogadását és értékelését segítô élmények. A megkö-zelítés elsôsorban a diákok magukkal és másokkal kapcsolatos attitûdjeire és érzéseire fókuszál. (3) Az egyedi csoporttanulmányok megközelítés az egyes csoportok tanulmányozásával foglalkozik, mint például az indiánok, vagy az ázsiai-amerikaiak. Célja, hogy az adott csoport társadalmi státuszát javítsa vagy megerôsítse úgy, hogy lehetôséget ad a csoporthoz tartozók számára saját történelmük, kultúrájuk tanulmányozására, különös hangsúlyt fektetve az elnyomás és a társadalmi problémák témaköreire. (4) A multikulturális oktatás megközelítés az elôzô három megközelítés elképzeléseit ötvözi, de célcsoportjai között a domináns csoport is szerepel. A megközelítés tár-sadalmi célja az elnyomott csoportokat sújtó elôítéletek és diszkrimináció felszámolása, és az általános esélyegyenlôség és társadalmi igazságosság megteremtése minden társadalmi csoport számára. A multikulturális oktatás megközelítés teljes iskolareformot jelent, annak érdekében, hogy az iskola maga is tükrözze a társadalom sokszínûségét úgy, hogy minden társadalmi csoport egyenlôen jelenjen meg, függetlenül attól, hogy tagjai képvisel-tetik-e magukat az adott intézményben. (5) A multikulturális és társadalmi
rekonstrukciós modell az elôzô modelleknél sokkal célzottabban foglalkozik a társadalmi elnyomással és a társadalom faji, etnikai, nemi, képességbeli és társadalmi osztályon alapuló strukturális egyenlôtlenségeivel. Célja a tár-sadalom rekonstrukciója, hogy az jobban szolgálja bármely embercsoport érdekeit, különösen a színesbôrûekét, a nôkét, a szegényekét és a fogyatékkal élôkét. A megközelítés gyakorlati megvalósulásakor az iskolában aktívan gya-korolják a demokráciát, vitákat, társadalmi megmozdulásokat szerveznek, az iskolai aktivitások segítségével kifejlesztik a felelôs döntéshozás és a társa-dalmi cselekvés képességét, és megtanulják az intézményesült egyenlôtlen-ségek felismerését és elemzését a saját környezetükben, készséggé formálva a Freire-i kritikai tudatosságot.
Castagno (2009) a multikulturális oktatási elméletek szakirodalmának elemzéséhez hat kategóriát állít fel a multikulturális oktatás társadalomhoz való viszonyát vizsgálva. (1) Az asszimilációs oktatás olyan környezetben alakul ki, ahol a diverzitás a fennálló társadalmi rend elleni fenyegetésként jelenik meg. A hatalom és a semlegesség egyaránt a mainstream kultúrához kötôdik, a diákokat pedig arra tanítják, hogy késôbbi társadalmi szerepüket a meglévô struktúrában találják meg. (2) Az amalgám-oktatás neutrális a di-verzitással kapcsolatban, az emberek és különbözô csoportjaik közti hason-lóságokra fókuszál, az elôítéletek csökkentése és az összetartozás érzésének kialakítása érdekében. (3) A kulturálisan pluralista oktatás kulturálisan relati-vista pozíciót vesz fel, ahol a kultúrák közti különbségek kapják a legnagyobb fi gyelmet. (4) A kultúrák közti kompetenciák oktatása a megszokottól eltérô vagy összetett kulturális környezetben szükséges kommunikációs kompeten-ciákat tanítja, ami az európai interkulturális oktatás egyik alapgondolata is.
(5) Az oktatás a kritikai tudatosságért képessé teszi a diákokat arra, hogy ér-telmezzék és újragondolják a fennálló társadalmi rendszer és hatalmi viszo-nyok struktúráját. A legradikálisabb kategória az (6): oktatás a társadalmi cse-lekvésért, amelyben a diákoknak tenniük kell a társadalmi egyenlôtlenségek ellen és a gyakorlatban is elôsegíteni a társadalmi változásokat.
A társadalom struktúráját alapul vevô elméletek közül Jenks, Lee és Kanpol (2001) és Ladson-Billings (2004) McLaren (1994) elméletére ala-pozzák a maguk leírásait, ezért ezeket most egyben mutatom be. A konzerva-tív multikulturalizmus nyelvhasználatára jellemzôek az olyan kifejezések, mint sikert mindenkinek, befogadás, empowerment, méltányosság – mindezek azonban alapvetôen asszimilációra törekvô kontextusban jelennek meg, ahol a különbségek eltüntetése a cél, így az egyes kultúrákat általában nem veszi fi gyelembe. Olyan kérdésekre keresi a választ, mint hogy „Hogyan segíthet-jük elô az egyes kisebbségi csoportok beilleszkedését a társadalomba?”,
„Hogyan alakítsuk a curriculumot, hogy a kisebbségekhez tartozókat is felké-szítse a társadalmi és gazdasági versenyben való sikeres részvételre?” A kon-zervatív multikulturalizmus a piacot tekinti alapvetô társadalmi környezetként,
az oktatás eredményességének mérôje pedig az, hogy a tanulók mennyire sikeresek a szabad piaci versengésben. Ennek a sikernek az elôrejelzôi a sta-tisztikai, kompetitív mérôeszközök, mint az osztályzatok és a standard tesz-teken elért eredmények. A konzervatív multikulturális megközelítés számára fontos, hogy minden tanulót ugyanazokkal a standardokkal kezeljenek, a kul-turális és társadalmi különbségeknek nem tulajdonít különös fontosságot.
A tanár feladata az otthoni és a mainstream kultúra különbségeinek áthida-lása, ami jelentheti a tanulási stílusok különbségeinek fi gyelembevételét, a család és az iskola közti kapcsolatok építését, és a nyelvi szintek különb-ségeinek értését és fi gyelembevételét. A kulturális különbségeket tisztelik, elismerik mint az általános kultúrát gazdagító elemeket, de fô céljuk segíteni a tanulókat abban, hogy minél elôbb meg tudjanak felelni a mainstream isko-lai normáknak – a kisebbségi kultúrák pedig marginálisak maradnak.
A liberális multikulturalizmusnál a legfontosabb hangsúly a sokféleség és kulturális pluralizmus elismerésére kerül, illetve fontos a másság elfoga-dása és értékként való felfogása. A megközelítés humanista és progresszív szándékú, de nem foglalkozik a társadalom valós belsô ellentmondásaival és konfl iktusaival; így a hatalom szerkezetével és a kanonizált tudás konst-rukciójával sem, amelyek pedig megakadályozzák a méltányos és minôségi oktatási rendszer kialakulását. A liberális multikulturalizmus tantervei azon az elképzelésen alapulnak, hogy a humanista és demokratikus gondolatokat tartalmazó tantervek elôsegítik a társadalom ilyen irányú változását is. A kul-turális különbségek középpontba állítása, az elnyomás és egyenlôtlenségek elleni küzdelem fontos jellemzôje, de mindezt a meglévô társadalmi struk-túrákat megtartva képzeli el, bár visszautasítva az olvasztótégely-koncepciót.
A liberális multikulturalizmus pedagógiájára jellemzôek a csoportközi kap-csolatokat fejlesztô programok, amelyek a békés együtt élés, kölcsönös tisz-telet és személyes kapcsolatok koncepciójára épülnek. A tantervben fontos helyet kapnak a sztereotípiák, a bullying, a kooperatív módszerek, és az okta-tási intézmény és a közösség kapcsolata.
A kritikai multikulturalizmus baloldali radikális megközelítés, amely nem tudja elképzelni a méltányosság és jó teljesítmény kérdését a társadalmi struktúrák alapvetô problémáinak átgondolása nélkül. A kritikai multikultura-lizmus számára a tudás nem értékmentes és univerzális, hanem kulturálisan, történelmileg, etnikailag és nyelvileg meghatározott kánon. Így aztán fon-tosnak tartja, hogy a kisebbségi csoportok történelmei és narratívái a tan-tervek részei legyenek, a curriculum maga pedig transzformatív. A tanáro-kat a tanárképzésben arra készítik fel, hogy maguk is részévé válhassanak a demokratikus dialógusnak, hogy olyan programokat tudjanak kidolgozni, amelyek segítik a kritikai gondolkodás és az inkluzív tudás kialakítását: kü-lönösen fontosak a társadalmi cselekvést elôsegítô közösségi projektek és az ezek során létrejövô aktív tanulás. McLaren késôbb továbblépve kritikai
forradalmi oktatásról beszél, amely képessé teheti a tanulókat, hogy megért-sék, a hatalom birtokában a domináns struktúrák hogyan tudják fenntartani önmagukat és hogyan szolgálják kevesek érdekét a tömegek kárára. McLaren (2010) leírja a vágy pedagógiái és az emancipáló pedagógia dialektikus kon-cepcióját. A vágy pedagógiáit azok a tanárok dolgozzák ki, akiknek alapvetô szükségleteik kielégítettek. Ezek a pedagógiák elzárkóznak a társadalmi és történelmi ellentmondások elemzésétôl, elsôdleges céljuk a diákok és a pe -dagógusok megszabadítása az érzelmi stressztôl, a társadalmi elnyomás kér-dését az identitás felôl megközelítve. Ezzel szembeállítja az emancipáló vagy kritikai pedagógiát, amely a tapasztalat elemzésére épülô materialista, kapi-talizmusellenes elmélet, célja a hierarchikus társadalmi struktúra átalakítása a szabad, egyenlô emberek közösségévé.
McDonough (2008) kultúrához való viszonyulásuk alapján a multikul-tu ralizmus négy formáját különbözteti meg: beszél differencia-, kritikai, posztstrukturális és transzfi guratív multikulturalizmusról. A differencia-mul-tikulturalizmus jellemzô célja az etnikai csoportok kultúrájának kanonizált ismeretek közé illesztése és ezáltal a kisebbségi és el nem ismert kultúrák megóvása a többségi normatív rend dominanciájától. A társadalmi csopor-tok egymás iránti toleranciájának kialakítása mellett fontos az etnikumok történetében és kultúrájában megjelenô, a mainstreamtôl eltérô norma- és értékrendszerek legitimálása is. Azonban fi gyelmen kívül hagyja a társadalmi intézmények szerepét az identitások kulturális alapú rendszerének fenntartá-sában, tekintve, hogy a kulturális identitás nem tekinthetô egy csoport stati-kus attribútumának.
McDonoughnál a kritikai multikulturalizmus eleve a különbözô csopor-tok közti hatalmi egyenlôtlenséget generáló és fenntartó identifi káció és megkülönböztetés társadalmi és intézményi mechanizmusaival foglalkozik.
Az oktatásban fontos szerep jut a kulturális identitások értelmezésének és elhelyezésének, és cél marad a kisebbségi normák és értékek beágyazása a fennálló rendszerekbe. A kulturális identitásokat és különbségeket egy-máshoz viszonyítva meghatározottnak és intézményesen fenntartottnak látja, amelyek biztosítják a már meghatározott identitású kulturális csoportok közti hierarchikus rendszer stabilitásának fenntartását, amire válaszul a kritikai multikulturalizmus az oktatási rendszer újrastrukturálásának lehetséges mód-jait elemzi. A differencia-multikulturalizmustól eltérôen nem a különbözô kulturális normák elismertetését tartja fontosnak, hanem az oktatási intézmé-nyek csoportok és egyének identifi kálására és megkülönböztetésére használt stratégiáinak átalakítását, elsôsorban strukturális reformokkal, mint például a kisebbségi tanárok és adminisztrátorok alkalmazása, vagy a tanárképzés tanterveinek kritikai átalakítása. A posztstrukturális multikulturalizmus is az intézményesült viszonyok átformálására törekszik, de nem csupán a kultu-rális tôke és a hatalom elosztásának megreformálására, hanem a kultukultu-rális
identitások létrejöttének, kritikájának, átértékelésének folyamatát vizsgálja, elsôsorban azokra a csoportokra fi gyelve, akiktôl az intézményi struktúrák korábban megtagadták identitásuk legitimálását. A kultúra értelmezése el-mozdul az ideológiák és struktúrák által meghatározott determinista nézetek felôl a konstruktivista felfogás irányába, ahol az identitás, az individuum, a mások és az etnikum jelentése szimbolikus kapcsolatok folyamatában jön létre. A kultúra a megnyilvánulások és reprezentációk dinamikus folyamata, amelynek szimbólumkészlete a használat során folyamatosan átalakul. A kul-túra fogalmának diszkurzívvá alakítása erôteljes elmozdulás a hagyományos oktatáspolitikákban használt statikus kultúrafogalomhoz képest. Az irányzat azonban nem foglalkozik azzal, hogy az újrafogalmazott identitások miként válhatnak elfogadottá a meglévô társadalmi struktúrában.
A transzfi guratív multikulturalizmus a posztkoloniális megközelítésre épít, az irányzattal foglalkozó tudósok gyakran marginalizált közösségeket kutatnak, az azokban a különbözô erôk interakciójának hatására létrejövô kulturális pozíciókat vizsgálva, amelyek a normativitás alternatíváit jelenthe-tik. Ez a folyamat közel áll a posztstrukturális multikulturalizmushoz, amely a kultúrát szimbolikusnak és a kommunikáció által létrehozottnak tekinti, de olyan kulturális narratívákat keres, amelyek képesek a társadalom számára legitim normatív jelentéseket és rendszerezést biztosítani. Az oktatásban túl-lép a különbözô szimbolikus rendszerek tanításán és olyan készségek tanítá-sára koncentrál, amelyek képessé teszik a diákokat arra, hogy olyan kulturális rendszerek hálózatában is kommunikálhassanak, melyeknek szabályai és határai nincsenek pontosan meghatározva.
Az elméleti alapvetések közül utoljára ismertetem az Európa Tanács, Az interkulturális párbeszéd fehér könyvében leírt policy-ját, ami a nemzet-államok koncepcióját elavultnak és meghaladottnak, a második világháború utáni nyugat-európai társadalmak multikulturálisnak nevezett szerkezetét pe-dig dichotomnak írja le (bevándorló kisebbség vs. „befogadó”37 többség), amely ugyan radikális elmozdulást jelentett az asszimilációs törekvésektôl, de statikus csoport- és kultúraszemlélete a többségi és kisebbségi csoportok szeparációjához vezet. Ráadásul a többség-kisebbség dichotómiája az egyes társadalmi csoportokat sztereotípiák alapján kategorizálja, stigmákat teremt, és meggátolja többszörös, több csoporthoz kapcsolódó identitás társadalmi elfogadását. A dokumentum ezzel a refl ektív diszpozícióban megvalósuló interkulturális dialógust állítja szembe, azaz olyan dialógust, ahol az egyén képes mások perspektívájából is észlelni önmagát.
37 A befogadó jelzô itt nem az attitûdökre, csupán a „már otthon levés” állapotára vonatkozik.
ÖSSZEFOGLALÁS
A társadalmi struktúra szemléletét tekintve elhatárolt három fô, fokozatosan egymásra épülônek tekinthetô megközelítés – azaz a kompenzációs szem-lélet, amely a társadalom csoportjait hierarchikus rendben látja és a domi-náns csoporttól való különbséget általában defi citként értelmezi, amelyet az oktatásnak kell kompenzálnia; a pluralizmus szemlélet, amelyet az európai diskurzus gyakran multikulturális társadalomszerkezetként ír le, amely több, egyenrangú társadalmi csoport jelenlétére utal, amelyek együttélésének megteremtését a tolerancia vagy a kooperatív modellek segíthetik elô; illetve a marxista és neomarxista társadalomfi lozófi ai irányzatokat követô, osztály-alapú társadalomszemléletre építô dinamikus diskurzus szemlélet, amely a transzformatív, kritikai irányzatok jelzôjeként használható – jól összefoglal-ja a magukat multi- vagy interkulturálisnak nevezô irányzatok legfontosabb fokozatait. Ez a gondolati keret megfelelô struktúrát nyújthat a társadalmi és kulturális sokféleséggel foglalkozó irányzatok és azok diskurzusainak értel-mezéséhez, anélkül hogy azok közt éles határvonalat kellene húznunk, föld-rajzi, történeti, vagy éppen tartalmi alapon.
IRODALOM
BANKS, J. A. (2004): Multicultural education: historical development, dimen-sions, and practice. In: BANKS, J. A. – MCGEE BANKS, C. A. (szerk.): Handbook of research on multicultural education. Jossey-Bass, San Francisco. 3–30.
BANKS, J. A. (2009): The Routledge International Companion to Multicultural Education. Routledge, New York.
BORECZKY Á. (2001): A kultúraazonos pedagógia vázlata. In: BALLÉR E. – DUDÁS
M. (szerk.): Iskolafejlesztés és pedagógus(tovább)képzés. Tanárképzôk Szövetsége, PTE Tanárképzô Intézet, Pedagógia Tanszék, Budapest–
Pécs. 91–101.
BORECZKY Á. (2000): Kultúraazonos pedagógia. A differenciáláson innen és túl. Új Pedagógiai Szemle, 50. 7–8. sz. 81–92.
CASTAGNO, A. (2009): Making sense of multicultural education: A synthesis of the various typologies found in the literature. Multicultural Perspectives, 11. 43–48.
Council of Europe (2008): White Paper on Intercultural Dialogue „Living Together as Equals in Dignity”. Strassbourg.
CZACHESZ E. (2007): A multikulturális neveléstôl az interkulturális pedagógiá-ig. Iskolakultúra, 17. 8–10. sz. 3–11.
GAY, G. (2000): Culturally responsive teaching. Teachers College Press, New York.
GORDON GYÔRI J. (2006): Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában. Japán és Szingapúr. Gondolat Kiadó, Budapest.
GRANT, C. A. – PORTERA, A. (2011) (szerk.): Intercultural and Multicultural Edu-cation. Enhanching Global Interconnectedness. Routledge, New York – London.
GRANT, C. A. – SLEETER, C. E. (2002): Making choices for multicultural edu-cation: Five approaches to race, class and gender. Wiley, New York.
MCDONOUGH, T. (2008): The course of culture in multicultural education.
Educational Theory, 58. 3. No. 321–348.
SPINTHOURAKIS, J. A. – LALOR, J. – BERG, W. (2011): Cultural Diversity in the Classroom. A European Comparison. VS Verlag für Sozialwissenschaften – Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH.