Azok az innovációfogalmak, melyek az ipari termelésben használatosak, természetesen nem alkalmazhatóak egy az egyben az oktatásra. A pedagó-giai újítások nem laboratóriumokban készülnek, nagyon is kontextuálisak, alig standardizálhatóak, és itt különösen felértékelôdik a tacit (gyakorlatba ágyazott) tudás. Az oktatásban az innovatív, kreatív szakemberek jelenléte jóval jellemzôbb, mint az innovatív termékek bevezetése, így itt az innováció humánerôforrás oldala válik különösen fontossá.40
„Knowledge is the only meaningful resource today.”
Peter F. Drucker: Post-Capitalist Society, 1993.
Azt kevesen vitatják, hogy ahhoz, hogy az oktatás továbbra is segítôje tud-jon lenni a fejlôdésnek, magának is képesnek kell lennie a megújulásra, adaptációra. A fejlett oktatási innovációs rendszerekkel rendelkezô országok eredményesebben tudják mûködtetni oktatási rendszerüket. Közgazdászok felhívják a fi gyelmet arra, hogy az országok termelékenysége, növekedése és jóléte közötti különbségek egyre kevésbé adódnak természeti erôforrásainak meglétébôl vagy hiányából. Sokkal inkább függenek attól a képességüktôl, hogy hogyan képesek fejleszteni az emberi tôkét, hogyan képesek új tudást
40 LANNERT J. (2009): Az oktatási ágazat kutatási, fejlesztési és innovációs rendszerének elemzése – kutatási zárójelentés.
alkotni, amelyet a termelés és emberek javára tudnak fordítani.41 Ezért van szükség az országok oktatási innovációs tevékenységének tudatos megter-vezésére, számba véve azokat a lehetôségeket, igényeket és tapasztalatokat, amelyek befolyásolják oktatási rendszerüket.
Halász (1993) szerint a rendszerelméleti megközelítés azért releváns, mert az oktatásban felmerülô problémák meghatározása és a megoldások megtalálása könnyebbé válik.42 „Az intézményszintû problémaazonosítás, fej-lesztés és értékelés elôtérbe kerülése együtt járt az intézményszintû innová-ció, szervezetfejlesztés és menedzsment felértékelôdésével, aminek javítása az oktatásfejlesztés egyik stratégiai pontjává vált.” (HALÁSZ 1993a: 84)
Eddigi ismereteink szerint nem lineáris a kapcsolat a tudományos eredmények és az oktatáspolitikai (OECD 1996), illetve osztálytermi (elô-adótermi) gyakorlat között (OECD 2000). Ebben az összefüggésben a tudo-mányos eredmények hatása az oktatási innovációra meglehetôsen vitatott.
Ezért az oktatási innovációban érdekelt szakemberek egyre inkább olyan megoldásokat kezdtek keresni, melyek bizonyíthatóan fejlesztô hatással vannak a gyakorlatra. Ezt segíti például a tudományosan igazolt tényekre épülô (evidence based) gyakorlat. Az oktatásban ezt elôször az Egyesült Ál-lamokban alkalmazták a Bush-adminisztráció által bevezetett „No Child Left Behind (NLCB)” (Egy gyermek sem maradhat le) közoktatási törvényben.
A program számtalan alkalommal említi a tudományosan megalapozott kutatásokat (sciencifi c based research). E törvény elôírta a tanulói teljesít-mény és az iskolai hatékonyság sztenderdizált méréssel történô értékelését.
Tömeges teszteléssel kezdték ellenôrizni az oktatáspolitikai célok gyakorlati megvalósulását, és feltételezték, hogy a kívülrôl hozott hatékonysági mércék magasabb szintû oktatási eredményeket hoznak.
Az OECD43 egyik, az oktatási innovációval foglalkozó tanulmányában azokat a tényezôket elemzi, amelyek alapvetôen meghatározzák az innovációt általában, és azt, hogy ezek a faktorok milyen hatással vannak az oktatási innovációra. Ezen folyamat szemléltetésére egy metaforát használ, melyben az oktatást egy autó tankjához hasonlítja, amelyet négy pumpa (az innováció forrásai) tart mozgásban. A feltöltött tankból pumpák szállítják a benzint az autónak. A tank a szektor innovációs potenciálját jelképezi, a pumpák, me-lyek a benzin szállítását végzik, a tudás eljuttatását gyakorlati hasznosulásá-ig. A következôkben e négy „innovációs pumpához” kapcsolódva szeretném elemezni a kutatások lehetséges hatásait és módjait a gyakorlatra:
41 Innovation in the Knowledge Economy – Implications for Education and Learning, OECD 2004, Paris.
42 HALÁSZ G. (2010): Az oktatási rendszer.
43 Innovation in the knowledge economy: implications for education and learning, OECD Publishing, 2004.
1. Tudományalapú innováció: A tudományos kutatások szerepe kulcs-fontosságú az új tudás megalkotásában és fejlesztésében, a meglévô tudás/
termék/szolgáltatás új módon történô felhasználási lehetôségeinek megta-lálásában. A másik szerepe a modellezés, kísérletezés a megalkotott pro-duktummal, hiszen egyszerûsített, kontrollált környezetben képes vizsgálni attribútumokat. Ebben a kísérletezési folyamatban pedig újabb tudás, tapasz-talat jön létre, ami – ideális esetben – befolyásolja a produktum elôállítását.
A tudomány szerepe lassan azokban a szektorokban is megerôsödik, ahol eddig nem, vagy csak nagyon ritkán vezetett innovációhoz. Foray és Har-greaves44 a tudás létrehozásában megkülönböztet olyan szektorokat, mint például az egészségügy vagy az ITC, ahol látványos fejlôdés tapasztalható a tudományos kutatásnak a gyakorlatban való felhasználásában, és olyan szektorokat, ahol ez a folyamat lassabb, ilyen például az oktatás. Arra szerettek volna választ kapni, hogy hogyan jön létre a tudás, és az hogyan alkalmazható a gyakorlatban. Kétféle folyamatot különböztettek meg: „tudomány a technoló-giában” (science-in-technology, S-i-T) és a „humanisztikus”. A tudományos mód szisztematikus és megbízható kapcsolatokat feltételez a tudomány és a gyakorlat között. A tudás tudományos elôállításának pontosan meghatáro-zott és kontrollált kísérleti úton kell létrejönnie, és biztosított legyen gyakor-lati felhasználása. A tudás elôállításának másik módja szerintük a „csinálva tanulás” (learning by doing), a tudás létrehozói tevékenység közben tanul-nak, a tudás a felhasználás helyszínén képzôdik (online, szemben a tudomá-nyos offl ine helyszínnel), és tapasztalataik alapján változtatják meg tudásukat idôrôl idôre. A tudás létrehozásának ezt a módját nevezik „humanisztikus-nak”, mely erôsen függ a tudásátadásban részt vevôk egyéni tapasztalataitól.
A létrejövô tudás esetleges, és legtöbbször nem célja, hanem csak mellék-terméke a folyamatoknak. A két típus eltér a tudás megosztásának módjá-ban is. A tudományos tudás pontosan körülírt, így könnyen elérhetôvé lehet tenni könyvekben és folyóiratokban. A humanisztikus tudás sokkal inkább gyakorlati (tacit), és személyes kapcsolatokat feltételez az átviteléhez. Foray és Hargreaves viszont hangsúlyozza, hogy egyetlen szektorban sem létezik a tudás megosztásának csak egyik vagy csak másik módja. A tudásmegosz-tás eredményességének szektorok közötti különbségeit viszont az befolyá-solja, hogy milyen mértékben van jelen a tudás tudományos létrehozásának módja. A tudományosan igazolt tényekre alapuló gyakorlat igénye az egész-ségügyben elért eredmények hatására kezdett megfogalmazódni az oktatás-sal foglalkozók körében. Azok a reformok, melyek súlyos coktatás-salódást hoztak, megerôsítették az igényt, hogy mielôtt fontos, sokakat érintô és rendszerszerû változtatásokba kezdenek, szükségük van olyan bizonyítékokra, amelyek
va-44 FORAY, D. – HARGREAVES, D. (2003): The Production of Knowledge in Different Sectors: A model and some hypotheses. 7–19.
lamennyire képesek elôre jelezni a változtatások hatásait. A legfontosabb fejlôdés a modern orvostudományban a randomizált kontrollált kipróbálás (randomised controlled trial, RTC), amelyet a tuberkulózis gyógymódjának keresésekor használtak az 1940-es években. Napjainkban az RTC a bizonyí-tékokon alapuló kutatások alapja, mely a mûködô (what works) megoldásokat demonstrálja. Az emberközpontú szektorokban pedig egyre inkább megha-tározó lesz, a tudományosan igazolt tényekre épülô gyakorlat normája. Ez azt jelenti, hogy olyan eljárásokat alkalmaznak, melyek eredményeit randomizált kontrollált vizsgálatok támasztják alá. (Ennél még szigorúbb ellenôrzést je-lent a rendszer strukturált és teljes átvizsgálása, Systematic Reviews and Meta-analyses, HALÁSZ 2010). Az oktatás innovációjában a tanárok szerepe megkerülhetetlen. Ez szükségessé teheti az iskolák környezetének jelentôs átalakítását, beleértve ebbe a jogi szabályozókat vagy a tanárok képzését.
Az egészségügyben dolgozók elkötelezettek a tudományos megközelítés mellett, de egyelôre nem tûnik valószínûnek, hogy az oktatásban létrejöjjön a tudományos megközelítés melletti elkötelezôdés. Racionális cél lehet viszont a két megközelítés egymáshoz közelítése. Ezért is érdemes meg-vizsgálni az innováció egyéb forrásait is. Az OECD négypumpás modellje e tekintetben különösen jól használhatónak tûnik.
2. Horizontális vagy együttmûködés-alapú innováció: Új szereplôk jelen
nek meg az innovációs folyamatban, fejlesztve a tudás létrehozásának új mód jait, amelyek új lehetôségeket teremtenek. A felhasználók terveznek és készí -tenek saját használatra valamilyen terméket, és ezt hozzáférhetôvé teszik má-sok számára is. Ôk aztán továbbgondolják, továbbfejlesztik, és szintén meg-osztják másokkal. Ez a rendszer különbözik a tradicionális termékfejlesztéstôl, többek között azért, mert nem védik a szerzôi jogot. Ez a „tevékenység általi tanulás” (learning by doing) eredményes formája lehet mind a tanulásnak, mind az innovációnak. Ahhoz azonban, hogy innováció legyen, nem elég csak
„csinálni” vagy használni, kell hozzá még három feltétel: a) legalább néhány felhasználónak képesnek kell lennie a változtatásra; b) önként meg kell osztani az újítást; c) az innovációt képesnek kell lenniük alacsony költségekkel meg-osztani (VON HIPPEL 1988; CHESBROUGH 2003). Ebben a tekintetben az oktatási és egészségügyi szektor hasonlít egymásra. A horizontális szerkezetû innovációs rendszerek nagymértékben függenek attól, hogy a felhasználókból/tanárokból álló környezet mennyire támogató az új megoldások keresésében.
3. Moduláris szerkezetekre épülô innováció: A tudás funkció szerinti csoportokba szervezôdve (osztály), az együttmûködés új formáinak kialakulá-sával jön létre. Ennek feltétele, hogy a létrehozott tudás a rendszer egészébe beilleszthetô, adaptálható legyen. A tudást az alrendszercsoportok egymástól függetlenül hozzák létre, de képes együtt rendszerben is mûködni. Ebben a folyamatban a kísérletezés szabadságát kell összeegyeztetni a rendszer-ben való használhatósággal. Az egyéni, elszigetelt tudásnak illeszkednie kell
a moduláris rendszerbe. Minél bonyolultabb egy rendszer, annál nehezebb meg találni a modulokban létrehozott tudás beépítésének formáit. A modul-szerkezetû innovációs tudásalkotásnak a modell megalkotói három alapvetô formáját különböztetik meg:
a) hierarchikus szétbontás (hierarchical decomposition), egyetlen „épí-tész” rendezi össze a modulokat a megfelelô rendszerbe;
b) információfeldolgozás (information assimiliation), a vezetés ugyan az építész kezében van, de a rendszer rugalmas, a modulok és épí-tész között oda-vissza áramlik az információ;
c) a fejlôdési kapcsolatok (evolutionary connection) típusban sok épí-tész és modul vesz részt, és folyamatosan dolgozzák fel az informá-ciót. Minden résztvevô építi a modulokat és kapcsolatokat.
4. Az információs és kommunikációs technikákra épülô innováció: Az új-fajta technikák létrehozzák az újúj-fajta tudást, mert összekötik a tudás megal-kotóit a felhasználókkal. Azonnal hozzáférhetô és közösségek által azonnal tesztelhetô, a visszajelzések segítségével azonnal változtatható. Lehetôvé teszi nagy mennyiségû információ sok emberhez való eljutását rövid idô alatt. Ez azonban új nehézségeket és feszültségeket is okoz (1. ábra). Ezek kezelésére is szükség van új technikák megalkotására.
1. pumpa 2. pumpa 3. pumpa 4. pumpa Innovatív
1. ábra: Az oktatási szektor innovációjának négy forrása, lehetôségek, problémák, kihívások45
45 Forrás: OECD (2004): Knowledge Management Innovation in the Knowledge Economy. Impli ca-tions for Education and Learning, Chapter 2: The InnovationTank and the Four Pumps: Mapping [A szerzô fordítása].
Fontos, hogy az ábrában megjelenô innovációs források nem egyenlô mér-tékben aktívak. Az ITC és a horizontális hálózatok szélesebb körben elterjed-tek, mint a tudományos kutatás-fejlesztés vagy a moduláris alkalmazások, igaz, ennek igazolására mélyebb, rendszerszintû összehasonlítások szüksé-gesek. Az OECD által készített kutatás célja annak felismerése, hogy a for-rások azonosítása elengedhetetlen a szektorban végrehajtandó innovációk eredményességéhez.
Az oktatási szektor mindeddig lassú volt a tudásalapú társadalom kihí-vásaira adandó válaszaival. A legtöbb iskola felépítése és módszerei például még mindig az ipari forradalom idején létrehozottakhoz hasonlítanak. Azért, hogy jobban ki tudják elégíteni a modern társadalom támasztotta igényeket, szükség van az iskolák átalakítására. Ez nem történik meg magától, gondo-san megtervezett szervezeti és intézményi átalakításra van szükség. Ahhoz viszont, hogy az oktatáspolitikai döntéshozók felelôs döntést tudjanak hozni, intellektuális tôkére van szükségük: olyan ismeretekre, amelyek tényszerûen támasztják alá a változtatás irányát. Az ITC technikák megjelenése jó pél-dája a véletlenszerû hatásnak, hiszen megváltoztatták a tanítási és tanulási formákat anélkül, hogy a szervezet képes lett volna hatékonyan beépíteni rendszerébe, kihasználva valódi erejüket és a bennük rejlô lehetôségeket (HARGREAVES 2000).
Az iskolákban a tanárok egyéni problémamegoldásai mellett meg kel-lene jelennie az új tudás létrehozása szervezett módjainak. Ehhez szükség lenne:
• a motivációra, hogy létrejöjjön az új szakmai tudás;
• a lehetôségre, hogy a tanárok aktívan elkötelezôdjenek az innovációs fo-lyamatban;
• a képességekre, hogy ellenôrizni lehessen az innovációt;
• rendszerekre, amelyek képesek elterjeszteni az innovációt más iskolák-ban is.
Az innováció forrásait elemzô OECD-dokumentum készítôi szerint tehát a po-litikai döntéshozóknak olyan indikátorokra van szükségük, melyek képesek kiszolgálni a tagországok nagyon különbözô elvárásait, fi gyelembe véve az országok fejlôdése közötti különbségeket. További problémaként jelöli meg a már korábban tárgyalt tudományos eredmények és felhasználók összekap-csolásának nehézségeit. Hiszen mindaz a tudás, ami a döntéshozók és a ku-tatói szféra számára evidencia, csak akkor jelent hasznot, ha képes átmenni a gyakorlatba.