A kérdôív utolsó kérdése egy újabb szabadszavas válaszadási lehetôséget adott a kitöltôk számára, melyre meglepôen nagy számban (533, a válasz-adók 57%-a) adtak érdemi, részletes választ. Többen megfogalmazták, hogy a tanárokat elég ritkán kérdezik ilyen módon („Köszönöm, hogy végre va-laki kíváncsi a véleményünkre!”). A beérkezett válaszok mennyisége olyan nagyságrendû, amely komolyabb kutatói apparátust és eszközöket igényel, ezért teljes körû elemzés még nem készült, de egy 50 fôs heterogén mintát kiválasztva a válaszokat néhány szempont alapján elemeztem.
Kérdés: Ön, aki belülrôl ismeri a mai közoktatást, megtisztel bennünket vé-leményével! Szeretnénk minél többet megtudni az alábbi kérdésekrôl, így köszönjük, ha még szakít idôt arra, hogy röviden leírja személyes véleményét e kérdésekben!
• Milyen problémákat, illetve értékeket lát a jelenlegi közoktatásban?
• Milyenek ma a tanulók, a pedagógusok, az iskola, milyenek a szülôk, a tár-sadalmi környezet?
• Milyen a pedagógusi szakma, melyek a problémái, értékei?
• Milyen változást lát az Ön pedagógusi pályafutása alatt ezek szempontjából?
Elsô szempontként azt vizsgáltam, hogy a problémák leírásában milyen mér-tékben hivatkoznak a tanárokat jellemzô (belsô), illetve a társadalmi, politikai, fi zikai környezetet jellemzô (külsô) okokra, vagy vegyesen (6a ábra).
A második szempont tartalmi elemzés volt. Az egyértelmûen hasonló dolgokat vettem fel fôkategóriákként, egészen addig, amíg lényegesen új említés nem történt, majd minden konkrét tartalommal bíró választ a kate-góriák alá soroltam (egy-egy válaszoló átlagosan négy problémát nevezett meg). Noha a kérdés vonatkozott a közoktatás értékeire is, erre vonatkozóan
nagyon kevés válasz érkezett, illetve azok túlnyomó része azonos, ezért azt külön kategóriaként felvettem (pozitív énkép). Az így keletkezett nagy kategó-riák és alkategóriáik megoszlását mutatja az 6b és 6c ábra. A kategókategó-riák és alkategóriák, valamint a mögöttük álló tartalmi elemek a következôk:
1) Társadalmi problémák:
a) a szakma alacsony presztízse;
b) motiválatlan tanulók (jövôképhiány), ellenséges szülôk (nagy különb-ségek a diákok között);
c) túl sok elvárás az iskola és a tanárok felé (sztereotípiák, túlterheltség).
2) Kormányzati problémák:
a) forráshiány (alacsony bérek, alulfi nanszírozott iskolák);
b) szakpolitikai hibák (nincs stabilitás, szakmai stratégiák hiánya, poli-tikától függés);
c) sok adminisztráció.
3) Szakmai szolgáltatási rendszer problémája:
a) infrastrukturális háttér hiánya (gyenge tankönyvkínálat, korszerûtlen taneszközök stb.);
b) fejlôdési lehetôség hiánya (tanulást támogató rendszer hiánya, fej-lesztések befulladása, kevés segítô szakember és munkatárs);
c) nem megfelelô tanárképzés és továbbképzések;
d) nem megfelelô iskolavezetés.
4) Negatív társkép:
a) kontraszelekció, kiégés;
b) változásoknak való ellenállás (önállótlanság, szakmai fejlôdés hiánya);
c) módszertani hiányosságok (például: differenciálásban);
d) ismeret-központúság készségfejlesztés helyett, teljesítményorientáció.
5) Pozitív önkép: lelkes, tisztességes emberek, áldozatos munka.
6. ábrák – A közoktatás problémáira adott válaszok elemzése
6.a ábra: Belsô vagy külsô okok
6b ábra: Kategóriák megoszlása
6c ábra: Az egyes alkategóriák említésének aránya
Összességében a szabadszavas válaszok tartalomelemzése elsôsorban nem adott új szempontokat a kutatáshoz, de teljes mértékben megerôsítette a töb-bi módszertannal készített elemzéseket. Összehasonlítva például a kvantitatív kutatás arra a kérdésre adott válaszaival, hogy mik a színvonalas oktatási rend-szer mûködésének legfontosabb ösztönzôi, az itt megjelenô tartalmak mindkét esetben78 a szakma presztízsének növelését, és csak másodikként a piacképes bérezést említik. Szintén hasonló a tanárok önmagukról alkotott képe a fókusz-csoportos beszélgetésekben kapott eredményekhez: a tanítás eredményessé-ge nagymértékben e lelkiismeretes, áldozatos munkájuknak köszönhetô.
78 A szövegek elemzésénél eleinte nem választottam ketté a tanulói motiváció és a szülôi felelôsség említését, így vélhetôleg a két kategória külön-külön jóval kisebb arányú lenne. A kérdôív utolsó kérdésének szakszerû elemzése még hátravan, de a jelen tanulmányban is fontosnak tartottam néhány elemet bemutatni, vállalva a kisebb pontatlanságokat.
KÖVETKEZTETÉSEK
• A tanárképzés és a neveléstudomány, valamint a tanárok többségének mindennapos tapasztalatai, élményei és azok értelmezése közötti nyelvikommunikációs különbség nagymértékben gátolhatja a szakmai kommu -nikációt.
• Jellemzô a régi, új és még újabb fogalmak keveredése (BTM, HH, SNI, részképességzavar…), és az újak bevezetése nem hoz valódi szemlélet-változást, hanem eufemizál, eltakar és indulatokat kelt („nem megoldás a problémára”).
• A teljesítmény-központú megközelítést és a mérhetôség elutasítását a ta-nárok részérôl nem támasztja alá érvrendszer, inkább jellemzô attitûdnek tûnik, melynek kommunikációja ugyanakkor ellentmondásos. Szakmai problémákat hajlamosak a diákok viselkedésének leírásával megfogal-mazni (bár konkrétan a fegyelmet kevesen említik). Hárítás érzékelhetô a tantervi tudás, pedagógiai tervezés és a megfelelô értékelési eszközök alkalmazása területén is, gyenge a saját fejlôdésbe vetett hit („veleszü-letett rátermettség”). A csoportmunka és a közösségfejlesztés kultúrája gyenge, a partneri viszony kialakítása a szülôkkel ellenállásba ütközik (amely persze lehet kétoldalú).
• A leggyakrabban említett tanári továbbképzési igény a tanulók viselkedé-sével, tanulási nehézségeikkel és a társas viszonyok fejlesztésével kapcsolatosan fogalmazódott meg. Alulreprezentált a családra és a kö zös -ségre, csoportokra vonatkozó utalás. A konkrétan megfogalmazott igé-nyek elsôsorban a nyelvtanulásra és a számítógépes ismeretek bôví-tésére vonatkoznak.
• A tanárok módszertani és pedagógiai segítséget várnak leginkább, de konkrétumot nehezen tudnak megfogalmazni. Sok a „speciális oktatási feladat” címke, ami alatt vélhetôen legtöbbször valamilyen probléma-ként megélt jelenség húzódik. Úgy tûnik, mintha az (elképzelt) átlagtól való eltérés kezelése általánosan gondot okozna.
AJÁNLÁSOK
• Új fogalmakat csak indokolt esetben érdemes bevezetni, a túl gyakori változás ellenállást szül. Fontos a körültekintés, tartalmi tisztázás, a fo-galomrendszer pontosítása önmagában nem attitûdjavító hatású.
• A változásokat a célcsoport saját nyelvéhez közelítve érdemes végrehaj-tani.
• A tanári kompetenciamodellt a tanárképzôknek és a továbbképzések szervezôinek kell jól érteniük, és a tantervi, módszertani elemeket
megfelelôen, hangsúlyozottan gyakorlatorientáltan kidolgozni hozzá (ta-nulási eredmények megközelítés).
• A tanárjelölttôl és a tanártól sem várható el a különbözô tanítási tartalmak önálló szintetizálása: meg kell tanítani, vagy képessé kell tenni rá.
• A szakma tanulhatóságát érdemes elôtérbe helyezni, hiszen bizonyított tény, hogy a kompetenciák fejleszthetôségébe vetett bizalom összefüg-gésben áll a saját szakmai fejlôdésbe fektetett energiával, ezen keresztül a metodikai eszközök szélesebb tárházával és kedvezôbb tanulási légkör megteremtésével (TALIS 2008).
• A képzés pozitívumainak elismerése, az elômeneteli lehetôségek növel-hetik a tanári pálya presztízsét.
IRODALOM
Oktatási Minisztérium (2006): 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeirôl.
Európai Unió Tanácsa (2007): A Tanács és a tagállamok kormányainak a Ta-nács keretében ülésezô képviselôi által elfogadott következtetések (2007.
11. 15.) a tanárképzés minôségének javításáról (2007/C 300/07).
CONWAY, P. F. – MURPHY, R. – RATH, A. – HALL, K. (2009): Learning to Teach and its Implications for the Continuum of Teacher Education: A Nine-Country Cross-National Study. Report Commissioned by the Teaching Council.
University College Cork and Teaching Council, Ireland.
McKinsey report (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei telje-sítményének hátterében. McKinsey & Company, [sine loco].
Secretary-General of the OECD (2008): TALIS 2008 Technical Report. OECD.
Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet (2009): Pedagógusok, az oktatás kulcsszereplôi. Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) elsô eredményeirôl. OFI, Budapest.
Secretary-General of the OECD (2010): The High Cost of Low Educational Performance. The long-run economic impact of improving PISA outcomes. OECD, [sine loco].