Az osztályt két csoportra bontva, elôzetesen már beszélgetést folytattunk a tanulókkal az ôket ötödik osztályban ért hatásokról, élményekrôl. A meg-beszéléssel az volt a célom, hogy a helyzet konstruktív feltárását akadá-lyozó, konkrét, és sokszor ad hoc, sértô és megbántott bekiabálásokkal tarkított személyeskedô megjegyzések itt, ezen a beszélgetésen hangoz-zanak el. Alakítsuk ki a gondolattérkép elkészítéséhez szükséges pozitív légkört azzal, hogy nem a büntetô, számonkérô, hanem a rájuk maximá-lisan odafi gyelô, empatikus, ôket segítô szakember attitûdjét elfogadják, és ennek megfelelôen, a bizalommal élve beszélgethessenek. Az elôzetes találkozások alkalmával nem érintettük a változások témáját, alsó tagozatos életüket. A konkrét konfl iktusaikról beszélgettünk, melyek az utóbbi heteiket jellemezték. A beszélgetések kizárólag a hangnem, a segítô odafordulás ta-nulók részérôl történô elfogadásában segítettek. Ez a szemlélet, hozzáállás a régóta tartó konfl iktusos helyzetben új volt a számukra, hozzá kellett szok-niuk ahhoz, hogy az élethelyzetükrôl nyíltan, személyeskedésektôl mente-sen, építôen tudjanak beszélni. Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy tizenegy éves tanulókról van szó, akik elvont, általánosításokat is igénylô, rendszerezô gondolkodását igyekeztem majdan elôhívni a gondolattérkép elkészítésekor. Az egy-egy órás elôzetes beszélgetést követôen az osz-tály vezetésemmel közösen folytatta a megbeszélést. A kutatás egy dupla osztályfônöki óra második óráján – ez a nap hatodik, utolsó órája –, 45 perc idôtartamban zajlott. 5 perc bevezetô, 35 perc közös gondolkodás, gondo-lattérkép-készítés, 5 perc összefoglalás részekkel.
Szivák Judit A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei címû könyvében idézi a módszert, ahogyan a syracusai egyetem tanárképzési programjában részt vevô hallgatók és oktatóik fogalmi térképet készítettek.
„Az egyes kurzusok oktatói egy elôre elkészített tematikát követtek, hogy be-mutassák a térképezés eljárásának folyamatát.
a) brainstorming: fô- és mellékkategóriák, melyek kapcsolatban vannak a témával,
b) állítsák ezeket fölé- és alárendeltségi viszonyba a téma körül, c) magyarázzák meg az összekötô vonalak közötti kapcsolatok természe-tét.” (SZIVÁK 2002: 78). Mint láthatjuk, egyetemi hallgatók körében is szük-séges „bemelegítés” ahhoz, hogy egy fogalmi térkép elkészülhessen.
Eljárásomban én a brainstorming helyett, fi gyelembe véve a helyzetet és a tanulók életkorát, inkább a személyes indulatok elôzetes levezetése, a konk-rétumok kibeszélése mellett döntöttem. Az elôzetes beszélgetés így a gon-dolattérkép elkészítéséhez egyfajta ráhangolás volt, azért, hogy a konkrét, sérelmes helyzetrôl az általánosságok felé mozduljon el a tanulók gondol-kodása.
Az már az elôzetes beszélgetések alkalmával egyértelmûen kiderült, hogy a tanulók életében a központi elem a több területen is végbemenô
„változás, átalakulás, fejlôdés, folyamat” fogalmai köré csoportosítható.
Az osztály egészét érintô beszélgetés közvetlen célja tehát az lett, hogy cso-portmunkában alakítsuk ki a közös tudást jelenlegi helyzetükrôl, egy központi mag, egy fogalom köré építve. Ehhez rendeltem módszerként a gondolat-térkép elkészítését. A központi fogalmat (változás), amely köré a felmerülô gondolatokat helyeztük, nem magam mondtam ki, hanem több felmerülô fogalom közül, közös tanulói megbeszélést követôen, a tanulók maguk hatá-rozták meg. A verbálisan nehezen megragadható struktúrák, azok elemeinek és kapcsolataiknak a felfejtésére és grafi kus megjelenítésére a Szivák Judit által felvázolt módszert követtem (SZIVÁK 2002). A brainstorming (bemele-gítés) után a központi fogalom meghatározása, majd a tôle távolabb esô fogalmak kibontása és egymáshoz kapcsolódásuk megrajzolása következett.
A központi fogalmat felírtam a tábla közepére. Az alábbiak szerint haladtam:
1. Arra kértem a csoportot, hogy egy központi témához – változás – sze-rintük kapcsolódó összes lehetséges fogalmat egy grafi kus vázlaton, cso-portmunkában rögzítsük. Az elhangzott fogalmakat magam írtam a táblára, a tanulók jelezték, megvitatták, hogy melyik szót hova írjam. A felmerülô fogalmakat közösen megbeszéltük, rendszereztük. A táblán rögzítettem az alakuló fogalmi térképet, kérésre javítottam, fi nomítottam, addig, amíg az a tanulók elképzeléseinek megfelelôen megjelent.
2. Az ábrán az alá- és fölérendeltséget, a rész és egész viszonyokat is rögzítettük. Ez szabad asszociációs elôhívása volt annak, amit az utóbbi két és fél hónapban, vagyis azóta tapasztaltak, amióta ötödik osztályba léptek.
3. Mindent rögzítettem a strukturálatlan térképezés szakaszában. A ta-nulók nevezték meg a téma szempontjából fontos fogalmakat. A fogalom tartalmát és azok kapcsolatait maguk bontották ki.
4. A kommentárokat megbeszéltük, konkretizáltuk. Elkülönítettük a köz-ponti, az elvont és a konkrét fogalmakat: például a „felelôsség” és a hozzá tartozó konkrétumok: „hangosbemondó, ebédjegy, kulcs, leckefüzet”; vagy az „önállóság” elvont fogalma és a „több házi feladat” konkrétuma külön szinteken, a központi fogalomtól nagyobb távolságra szerepel.
5. Az ábra elkészítése folyamán sor került a tanulók és az iskolai élet-ben bekövetkezett változások összetettségének, struktúrájának, tartalmának vizsgálatára.
A konkrét problémáktól indultunk a közös gondolkodásban. Három ak-tuális fegyelmezési esemény volt az osztály közelmúltjában, az egyik a han-gosbemondón keresztül érkezô napi tudnivalók megértése és betartása kö-rül alakult ki. Megkérdeztem a tanulókat, milyen hasonló ügyeik voltak az eltelt idôszakban. Ekkor kerültek fel a táblára – közös említésre – a „han-gosbemondó, ebédjegy, kulcs, leckefüzet” történeteket sûrítô, akár
meta-forának is nevezhetô fogalmai, melyek valamennyien a tanulói kötelesség elmulasztásával voltak kapcsolatban. Kérdésre, hogy mi köti össze vajon a konkrét példákat, több felmerült szóból a felelôsség fogalmát választot-ták. Rövid gondolkodás után – melyik vajon a „nagyobb”, a többit magába foglaló fogalom – a közös fogalmat helyezték közelebb a központi fogalom-hoz, mert az a nagyobb egység, és abból ágaztatták le a konkrét esemé-nyeket felidézô fogalmakat. Utóbb a „kulcs” szót kiegészítették a „terem”
és „szekrény” szavakkal is, felidézve a hozzá kapcsolódó eseményeket. Itt vált a beszélgetés személyessé: minél konkrétabbak lettek az események, annál inkább elkerülhetetlenné vált a felelôsök megnevezése. Érdekes, hogy a személyes felelôsség szóba kerülésekor a magukat érintettnek érzô ta-nulók jelentkeztek, hogy tudják, mirôl van szó, és az esetekrôl röviden be is számoltak. Így képesek voltak látni a saját szerepüket is a történtekben, és minden hárítás nélkül értelmezni azt. Ez a momentum mindenképpen továbbgondolásra érdemes: az együttgondolkodás, a hangsúlyt a közös ügyre helyezô attitûdje nem veszi el a felelôsséget a tettek elkövetôitôl, nem másítja meg a történést, hanem csökkenti a védekezést, hárítást, és segít objektívebben szemlélni az eseményeket, bennük a helyesen vagy helytelenül cselekvô egyénnel. A továbbiakban kérdésre megnevezték a következô változást, itt azonban az elvonttól a konkrét fogalmakig halad-tak a diákok. A gondolattérkép bôvülése így nem csak a konkrét esemé-nyek felôl volt nyomon követhetô, hanem az aktuális élethelyzet az elvont fogalmat is behozta a gondolkodásba, mely utóbb a konkrét események eredôjévé is vált. A „fegyelem” szó – az érzékelhetô konkrét helyzetbôl és az iskolai kontextusból következôen – így szinte magától adódott. Körülírták, és elhelyeztették velem a táblán az ehhez kapcsolódó fogalmakat a tanulók, melyekhez sokuknak volt saját története is (fegyelem az „órán, szünetben”).
Nagy változás a számukra – így került fel például harmadiknak az „önfegye-lem” alfogalom –, hogy felnôtt személy (a tanító, aki a szünetben maga is az osztályban tartózkodott alsóban) már nem fi gyelmezteti ôket a szabályok betartására, kénytelenek maguktól fi gyelni, érteni és cselekedni, azaz egy-ben önfegyelmet is tanulni. Ennek elégtelen voltát jelezte számukra néhány fi gyelmeztetés, bejegyzés az ellenôrzôbe. A fegyelem tehát az órai és a szü-net alatti magatartás mellett az önfegyelem nagyobb mérvû gyakorlásában is tetten érhetô megváltozott életükben. Az önfegyelem fogalom a „terem”
és „szekrény” szavakhoz közelebb került, mert a történésekben annak hiánya – ha távolról is – érzékelhetô volt (2. ábra).
2. ábra: Az elsô két fogalmi csoport kialakulása
Az önfegyelem szóból – talán hangalakja, talán asszociáció, és az amúgy is gyakori hallása miatt jutott eszükbe, hiszen ennek tartalma szinte minden alfogalomban visszaköszön – az „önállóság” fogalma következett, abban történt még a diákok életében érzékelhetôen nagy változás. Az önállóságot a tanulással összefüggô konkrétabb fogalmakkal kötötték össze, melyeket egyenként is kibontottak („több házi feladat, felelés, önállóság a tanulás-ban”). Külön kibontották, mert szokatlan a sokféle elváráshoz alkalmazkod-ni, a „több és sokféle tanár” fogalmakat. Az önállóság, az önfegyelem, a ma-gukra irányuló, elsôsorban belsô változtatások kényszere gyakran megjelent a beszélgetés alkalmával. Az egyik legfôbb változás az, hogy a pedagógusok váratlanul kijjebb vonultak az életükbôl, és hirtelen saját, illetve iskolai el-várásként jelenítenek meg olyan szabályokat, kötelezettségeket, amelyeknek ôk még csak a felismerési, tanulási fázisában vannak. Ezzel együtt több ta-nár gyakran személyes, és a tanított tantárgyhoz is köthetô elvárásaival is szemben találják magukat. A vizsgálat egyik nagy hozadéka a pedagógusok számára az, hogy nincs szinkron az elvárások és a tanulók pillanatnyi ne-veltségi szintje, érettsége között. A kialakult konfl iktusok, mivel nem világos a szereplôk számára ezek oka, természete, hamarabb elmérgesedik, mint ahogy az tisztázott elvárások mellett, gyakorló fázist is beiktatva történne.
Lehet, hogy az ötödik évfolyamot még az alsó tagozat folyatásaként kellene tekinteni, felkészülésként a felsôbb évfolyamokra, ahogy a leválást, a tanítók segítségével, már megkezdhetnék az alsó tagozaton.
Az önállóság fogalma az „idôbeosztásét” hívta be – ez szintén gyakori konfl iktusforrás (3. ábra). Itt már élesen elkülönült a délelôtti és a délutáni idôszak. Szinte kizárólag a délelôttre vonatkozott az elsô három alfogalom („felelôsség, fegyelem, önállóság”) és a hozzájuk tartozó konkrét esemé-nyeket jelzô metaforák, hiszen a délelôttöt az iskolai, az órarendben kötött tevékenységek határozzák meg. A fogalmi térképen ettôl kezdve a délután, az ahhoz kapcsolódó változások jelentek meg hangsúlyosan. A tanulók egy része hazamegy tanítás után – többüknek ez is új jelenség –, jelentôsebb
csoportjuk azonban különórákra, korrepetálásra indul. Egy harmadik csoport a napköziben marad, azonban annak kezdési idôpontját szervezetten, önálló ebédelés után kell megvárniuk, lehetôleg a könyvtárban, de mindenképp felügyelet mellett. Nincs már meg tehát az összetartozás élménye, a diákok délután önálló utakra indulnak, többnyire kötelességszerûen. Megoldatlan probléma, és iskolai szintû válaszért is kiált a sok különóra és mellette a napközi látogatása (a pedagógusok külön táblázatokat rajzolnak, hogy nyo-mon követhessék, ki hol tartózkodik délután), vagy a hazamenetel kérdése.
Akik elvileg hazamennek, azok ugyanis sokszor bent maradnak az iskolában, és szabadon töltik egymással az idejüket – vétve az iskolai szabályok ellen.
Sok fegyelmi probléma innen indul, és erre a kérdésre már az iskola is folyamatosan igyekszik megfelelô megoldást találni.
3. ábra: A negyedik fogalmi csoport létrejötte
A fegyelemmel és az idôbeosztással kapcsolatos gondok azonban itt, a dél-utáni idô beosztása körül jelentek meg újra. Az ötödik nagy alfogalom, a „ba-rátok” fogalma hívta be azt – az iskola által egyelôre nem kezelhetô – prob-lémát, amely – túl a szokatlan, önállóbb felsôs létforma nehézségein – az utolsó „Mikor?” kérdésben nyitva maradt, felhívva a fi gyelmet egy olyan je-lenségre, amely iskolai szinten megoldatlan. Arra ugyanis, hogy a kamasz-kor természetes jellemzôjeként már igény támadt a tanulókban az intim, felnôtt felügyelet nélküli, bizalmas beszélgetésekre is. Amelyekre azonban az iskola – a rá nézve kötelezô szabályokból adódóan – nem tud lehetôséget biztosítani, és az azt megszegôk cselekedeteit (értelemszerûen) szankcio-nálja. Azonban a szülôk sem tudják a munkahelyükrôl a problémát kezelni.
Az iskolából a gyerekek – bár lenne rá igényük – nem mehetnek felügyelet nélkül, órák elteltével haza – a mobiltelefonokon azonnal ellenôrizhetôek –, vagy minden baráti együttlét helyett, azonnal különórákra kell sietniük.
A szabad, strukturálatlan idôtöltésre, amelyre legjobban vágynának, nem
tud az iskola lehetôséget biztosítani, sôt: kénytelen a szabályszegést szank-cionálni.
A „barátok” mint az életükben zajló változáshoz kapcsolódó strukturáló fogalom is rejtett egy konkrét, aktuális fegyelmi ügyet, a gondolattérkép kijelölte folyamat így önmagához talált vissza: a felelôsség, fegyelem kér-déséhez. A brainstorming kezdeti folyamatában akár haladhattunk volna ebben az irányban is: mindkét irány a felelôsséget, fegyelem megszegését hívta be. A tanulók azonban egyértelmûen az iskolai élet szabályai ellen történt vétségek irányába mozdultak el, és csak az utolsó mozzanat hívta be a magánéletüket. Azaz – erre az esetre vonatkozóan – megállapítható, hogy a tanárok mellett a tanulók is az iskolai szabályrendszer szempontjá-ból határozzák meg, értelmezik magukat. Idevág egy az iskolai értékeléssel kapcsolatos, már három és fél évtizedes gondolat is: „Az értékelés alapja csaknem kizárólag a tanulás, illetve a fegyelmezettség, vagyis a két hiva-talos iskolai elvárás, miközben a háttérben maradnak a gyermekek iskolai életének többi mozzanatai” (CSEPELI–HEGEDÜS–KOZMA 1975: 44). Úgy tûnik, az eltelt idôszakban ebben a kérdésben nem történt érdemleges változás.
Az iskolai élet élesen elkülönül a tanulók magánéletétôl, annak ellenére, hogy a magánéletük egy része is – kényszerûen – az iskolában zajlik. Megfordítva a gondolatot: a tanulók megtanulják önmagukat az iskolai (társadalmi) ér-tékrend szerint szemlélni – ez lenne az iskolai szocializáció? –, míg az is-kola nem tud választ adni az életkorukból fakadó természetes igényeikre. Ha ez így van, nem csoda, hogy szakadék van az intézmény és tanulók elvárásai között, és az iskolába járás csak idôben teszi ki a tanulók idejének java részét, jelentôségében nem.
Az elôzôekbôl következô és azokat igazoló megfi gyelés az is, hogy a gyermekek a délelôtt és a délután éles különválasztásával értelmezik az iskolai napjukat. Az autonómia és a kapcsolatok szükségessége, a társas kapcsolatok igénye a délutánra vonatkoztatva jelent meg a gondolataikban, de az ennek kifejezôdését követô fegyelmi vétség szankcionálását nem a „felelôsség” és „fegyelem” fogalmak mellett, hanem a barátokkal kapcso-latban, mintegy mellékkörülményként, kérdésbe foglaltan említették meg.
A fogalmi térkép azonban a felelôsség, a fegyelem, fegyelmi vétségek új bóli említésével önmagába visszatalálva be is zárult: nemcsak a szabá-lyok elleni fi gyelmetlen vagy szándékos vétségek, hanem az életkori vál-tozások által elôhívott kihágások is egységesen, ugyanazzal a módszerrel (ellenôrzôbe írás, szülôk behívatása) kerülnek szankcionálásra, tekintet nélkül azok eredôire, tartalmára. Az iskola – egyelôre – nem képes diffe-renciáltan kezelni a problémát. A vétségek egy része a felsô tagozathoz való alkalmazkodás elégtelen voltából, egy másik része pedig az életkori sajátos-ságokból fakadt, de ezt az intézmény még nem tudja egymástól elválasztani, és problémaérzékenyen kezelni.
ÖSSZEFOGLALÁS
A gondolattérkép elkészítésekor a tanulókkal egy konkrét fegyelmi problémá-ból indultunk ki. Beszélgetésünk során életükben legfontosabbként a válto-zás fogalmat jelölték meg. Ebbôl kiindulva összesen huszonkilenc fogalmat neveztek meg, különítettek el, melyek mindegyike vagy az ötödik osztály-ba lépés következtében jelent meg életükben, vagy ebben az idôszakosztály-ban, fejlôdésük, érésük következtében nôtt meg a szerepe, azaz a fogalom tar-talma, jelentôsége változott. A kétféle eredô különválasztása azért fontos, hogy a kollégák differenciáltan kezelhessék az életkorból fakadó és az iskolai élet változásából következô problémákat. A fogalmak között a „fegyelem, felelôsség, önállóság, idôbeosztás, barátok” szerepelnek nagyobb csopor-tokként. Az itt felsoroltakban érzik a tanulók a legnagyobb változást, ezeket a csoportokat tovább is bôvítettük, tartalmukat a konkrét történések mélysé-géig kibontottuk. Az öt fogalomból négy a hivatalos iskolai élettel kapcso-latos (fegyelem, felelôsség, önállóság, idôbeosztás), az ötödik, a „barátok”, a nem szervezett, informális együttlét igényének növekedésére utal.
A fogalmakat rangsoroltuk, hierarchiába rendeztük, megneveztük kapcso-lataikat, kibontottuk jelentésüket. A folyamatot követve a középponttól kiindul-va elôször a konkrét fogalmaktól az absztraktig jutottunk („felelôsség”), majd késôbb az elvonttól a konkrét események felé közelítettük. A délelôtti iskolai élettel kapcsolatos meghatározásokban az iskola nevelô, irányító hatását, a többszöri nevelôi hangoztatást véltem felfedezni, de megjelent a fogalmak elôhívásában asszociáció, a hangalakok hasonlóságának jelensége is. Kife-jezetten hangsúlyos volt az önmagukra irányuló, az önállóságot hangsúlyozó fogalmak megjelenése. A trialogikus tanulási modell segítségével elkészült fogalmi térképet lefényképeztem, a számítógéppel szerkesztett változatát a két részleges készültséget mutató ábra mellett egészében is közlöm (4. ábra).
4. ábra: Az elkészült gondolattérkép
A gondolattérkép kialakítását idôrendben vizsgálva, a tanulók kezdetben a konk-rétumoktól jutottak el az elvont fogalomig, majd – asszociáció útján – az elvonttól bontották ki a valóságos eseményekhez köthetô metaforákat.
A gondolattérkép tehát többféleképpen bôvíthetô: konkréttól az elvontig és fordítva, benne jelentéssûrítô metaforák jeleznek aktuális eseményeket, me-lyek tartalma csak az adott közösség életének ismeretében értelmezhetô.
Az alfogalmakat tizenhárom, már a valóságos változásokkal is összefüggô fo-galom követi tehát, ezeket pedig tíz egészen konkrét, a diákok saját életében, tapasztalati tanulásként is megjelent (fegyelmi vétség, retorzió, kellemetlen kötelesség, elfelejtés, nem szívesen végzett tevékenységek) fogalom foglalja keretbe. Az egyetlen kérdôszó a „barátok” mellett szerepel. A mellett, amely-re az iskola a legkevesebb idôt, teamely-ret, hangsúlyt tudja helyezni: az informális társas kapcsolatokra. Az iskola, jellemzôen a prepubertás kor kívánta legfon-tosabbal, a barátok, barátkozás lehetôségének biztosításával, a strukturálatlan idôtöltés igényével nem tud szervezetében, mûködésben mit kezdeni. Pedig éppen ez a kiskamaszkorban bekövetkezô legfontosabb változások egyike: az intimitás, a barátkozás, a csoportviszonyok kialakításának igénye. Az iskola – mint a diákok idejét leginkább strukturáló intézmény – a társas lénnyé válásnak, a szabad, strukturálatlan idôtöltésnek is helyet kellene, hogy adjon, de erre pillanatnyilag – ebben az életkorban, és ebben a konkrét helyzetben – még nincs megoldás.
A gondolattérkép elemzésekor elfogadtam Szivák Judit fogalmi térké-pek vizsgálatára vonatkozó megállapítását. „… Mivel a szokásos elemzési szempontokon túl nem létezik (a strukturálatlan fa esetén nem is létezhet) egységes, standardizált feldolgozó rendszer, így a feldolgozás a kutató érdeklôdésének megfelelôen fókuszálja az elemzést” (SZIVÁK 2002: 75).
Továbbá támaszkodtam Szabolcs Éva Denzin–Lincolnt idézô gondolataira:
„A kvalitatív kutatási folyamat tehát a problémára vonatkozó empirikus anyag gyûjtését, elemzését, majd írásba foglalását jelenti. Minden fázis mögött ott találjuk a kutatót, akit saját perspektívája, tapasztalatai, értelmezési keretei helyeznek el a folyamatban.” (SZABOLCS 2001: 48) Ugyancsak Szabolcs Éva Gordon, Lahelma, Hynninen, Metso, Palmu, Tolonen fi nn kutatók egy 1999es, kvalitatív metodológiát alkalmazó iskolai kutatásának leírását vettem fi -gyelembe: „A kutatás a kvalitatív szemléletmód számos jegyét viseli magán.
A kutatás célja olyan pedagógiai jelenségek feltárása volt, amelyek nehezen számszerûsíthetôek, nehezen mérhetôek. A felszínen zajló folyamatok mellett rejtett iskolai történéseket is kutattak.” (SZABOLCS 2001: 76)
Nem vizsgáltam a tanulók által megnevezett fogalmak valóságtartalmát, azt vettem alapul, amit a diákok megéltek. Elfogadtam magyarázataikat és döntéseiket a rendezést illetôen. Nem a gondolataikat szerettem volna befo-lyásolni, hanem arra voltam elfogulatlanul és nyíltan kíváncsi, hogy szerintük hány dolog, milyen, általuk megélt mélységben változott az iskolai, iskolához
köthetô életükben, az alsó tagozat elhagyása, a felsô tagozatba lépés óta. Mi mindennel kellett, kell megismerkedniük, mit szükséges megszokniuk, vagy mihez kell felnôniük, hogy a felsôs korosztály tanárok, nevelôk, szülôk, és végeredményben önmaguk által elfogadott tagjaivá válhassanak.