A fent bemutatott, a régió köz-, illetve szakoktatásának modernizációját orientáló célok alatt sorakozó intézkedések különösen gyakran foglalnak magukban curriculumfejlesztési elemeket és irányulnak a rendszerek kapa-citásának valamilyen típusú fejlesztésére. Habár változó, hogy a tartalmi fej-lesztések és a hozzájuk kapcsolódó kapacitásépítés egy intézkedésen belül, vagy külön intézkedésekben jelennek meg, a leggyakrabban ezek a területek összekapcsolódnak (lásd 2. táblázat).
Ország
Lettország 1.4 x Szlovákia 3.1 x x
3.3 x x
2. táblázat: A kelet-közép-európai régió oktatásfejlesztési beavatkozásai67 A régióban megvalósuló fejlesztések értékelései (lásd például Republic of Estonia 2007b; Czech Republic 2007b; Poland 2009; Poland 2005; Ma-gyarország 2007) is kiemelten foglalkoznak a curriculuminnovációk, illetve a kompetenciafejlesztés kérdésével. A curriculumot érintô fejlesztésként értelmezhetôek azok a tartalmi fejlesztések is, amelyek nem a standard curriculumot érintik, így például az olyan extrakurrikuláris oktatást vagy egyéb hasonló területeket támogató fejlesztések, mint amilyenek a bolgárok új infokommunikációs technológiák alkalmazását szükségessé tevô online kurzusai voltak.68
E fejlesztések gyakori célkitûzése az oktatás minôségének javítása, az innovatív oktatási programok kidolgozása és elterjesztése a szakoktatás, a ter-mészettudomány, az IKT, a matematika, a szövegértés-szövegalkotás terén (lásd például Romania 2007; Poland 2004; Lithuania 2004). Többek között ez utóbbi két területen vezetett be innovatív, a kompetenciaalapú oktatást elôsegítô programcsomagokat a magyarországi HEFOP 3.1.3 program is,
67 A 2004-ben csatlakozott 8 közép-európai ország 2004–2006 közötti operatív programjai, vala-mint Bulgária és Románia 2007-es operatív programjai alapján.
68 Öltözködés és divat témában.
melyhez, mint már korábban említettük, kapcsolódott infrastrukturális fej-lesztés is.69
Az eszközbeszerzés az egyik leggyakoribb kísérôje, illetve általában szükséges feltétele a legkülönbözôbb tartalmú kurrikulumfejlesztéseknek.
A legtöbb innovatív gyakorlat elterjesztése ugyanis új típusú infrastrukturális berendezések, tankönyvek, tanulást támogató eszközök biztosítását igényli.
Ez az egyik oka annak, hogy a curriculumot érintô innovációknak általában erôs anyagi vonatkozásai vannak (ALTRICHTER 2005). A Lett Köztársaságban például kifejezetten ilyen eszközbeli kapacitásépítésre használták fel az uniós támogatásokat. Ezzel biztosították, hogy a tanulási helyiségek (gépek, be-rendezések, számítógép-hálózatok) összhangban legyenek a korábbi nemzeti oktatási program keretein belül kifejlesztett új curriculummal (Latvia 2004).
A kapacitásépítésnek több jellemzô kategóriájával találkozhatunk a régió oktatásfejlesztési intézkedései között. A curriculumfejlesztéshez leggyak-rabban a klasszikus humán-kapacitásépítés, ezen belül pedig tanár-tovább-képzések kapcsolódnak (lásd például Republic of Estonia 2007b; Czech Republic 2007b; Poland 2009). A tanár-továbbképzések az oktatási szektor humánerôforrás-fejlesztésének leggyakoribb formái, ezekhez jellemzôen kapcsolódnak a vezetôk és a képzôk képzései is. A képzések különbözô tartalmak köré szervezôdnek, a legjellemzôbbek a pedagógiai és szakmai, az IKT, az idegen nyelvi és a távoktatási képzések, illetve az akkreditációs felkészítések (lásd például Poland 2004; Romania 2007; Lithuania 2004).
A különbözô képzések mellett a curriculumfejlesztések implementációja során különös jelentôséggel bírhat az olyan helyi tanácsadók, tanácsadó testületetek mûködtetése is, melyek profi lja a módszerbeli újítások beve-zetésének segítése (lásd például HEFOP 2004; Republic of Estonia 2004).
Hazai példával élve, a HEFOP 3.1.3 intézkedés implementációja során ko-moly nehézséget okozott, hogy a fejlesztésekben részt vevôk csak jelentôs késéssel tudták igénybe venni ezt a típusú támogatást, illetve, hogy a ta-nácsadók pedagógiai, tárgyi és projektmenedzsmenttel kapcsolatos felké-szültsége sokszor nem volt megfelelô színvonalú (lásd például BARÁTH 2007;
KERBER 2011; Expanzió 2007).
Azonban nemcsak a pedagógusok vagy vezetôk képzése és szakmai támogatása, hanem új, akár más szektorokhoz tartozó szereplôk bevonása, illetve az ô részvételi arányuk növelése is a humánerôforrás-kapacitás bô-vítéseként értelmezhetô. Ilyen intézkedést hoztak többek között Bulgári-ában, ahol a veszélyeztetett csoportok lemorzsolódása elleni küzdelem során tanácsadókat és pszichológusokat vontak be, illetve növelték a már a rendszerben lévô ilyen szakemberek részvételi arányát (lásd Bulgaria 2007,
69 HEFOP 3.1.3 és 3.1.3/B
4.1-es intézkedés). E kapacitásnövelô intézkedés leggyakoribb formája a pályaorientációs szakemberek bevonása, melyhez sok esetben kapcso-lódik speciális – a pályaorientációs tevékenységekhez kötôdô – innovatív módszerek és didaktikai anyagok fejlesztése és terjesztése, illetve az ezeknek megfelelô eszközbeszerzés támogatása (lásd például Republic of Estonia 2004; Poland 2004).
E humánerôforrás-fejlesztési típusok tárgyalásával azonban már kilép-tünk a humánerôforrás-kapacitás fejlesztésének megszokott világából, és a szélesebb spektrumú abszorpciós kapacitás területére érkeztünk. E kategó-riához kapcsolható minden olyan ágazaton belüli és kívüli fejlesztés, illetve intézményrendszer-építés és modernizálás, ami a források, illetve az újabb források eredményes felhasználását, az eredmények fenntartását és folyama-tos fejlôdését teszi lehetôvé. Az oktatásfejlesztési beavatkozásokon belül az egyik ilyen az elszámoltathatóság és átláthatóság intézményének kiépítése és modernizációja. A kelet-közép-európai fejlesztések mintegy fele irányul erre vagy érinti ezt a területet. Az ágazaton kívüli beavatkozások közül az ad-minisztratív kapacitás növelését érdemes kiemelni, de mivel az erre irányuló fejlesztések nem az oktatásfejlesztési beavatkozások között jelennek meg, ezekre késôbb, az implementáció kérdéskörén belül térünk ki.
Azok az intézkedések, melyek az elszámoltathatósági rendszer mûködését segítik, általában olyan beavatkozási területeket érintenek, mint amilyen a résztvevôk, illetve a pedagógusok felelôsségi körének a bôvítése, a külsô-belsô értékelési rendszerek kiépítése, modernizálása, a humánerôforrás cél-irányos fejlesztése, ami leggyakrabban az értékelôk képzését jelenti, a szük-séges eszközök beszerzése, valamint a vonatkozó adatbázisok létrehozása és az eredményességi mutatók közzététele (lásd például Bulgaria 2007;
Romania 2007, Poland 2004). Az észtek például az elsô ESZA fejlesztési periódusukban a felnôtt tanulási utak követését lehetôvé tévô, az élethosszig tartó tanulás megvalósulásának monitorozását elôsegítô adatbázis létrehozá-sáról döntöttek (Republic of Estonia 2004).
Az abszorpciós, ezen belül is az implementációs kapacitás fejlesztésé-nek fontos eleme a horizontális együttmûködések támogatása. A horizontális együttmûködéseket támogató intézkedések az iskolák közötti és az iskolákon belüli kommunikációs csatornák mûködtetését, a jó gyakorlatok megosz-tását, illetve a tapasztalatcserét segítik elô. Az iskolán belüli és iskolaközi horizontális kooperáció, illetve az ehhez kapcsolódó tanulási folyamatok megléte elengedhetetlen feltétele az intelligens implementációt lehetôvé tevô tanulószervezetek kialakulásának. A különbözô szervezetek közötti együtt mûködés támogatása pedig különösen fontos az olyan régiókban, ahol a népesség kisvárosokban oszlik meg, hiszen a földrajzi távolság alapvetôen befolyásolja az iskolaközi horizontális tanulási lehetôséget és a széles körû támogató szolgáltatások elérését (FAZEKAS–HALÁSZ 2012). A
kelet-közép-európai tagállamok oktatásfejlesztési beavatkozásainak áttekintése során találkozunk olyan intézkedésekkel, melyek önmagukban feltételeznek ilyen típusú együttmûködéseket. Erre jó példa azoknak a tanórán kívüli foglalko-zásoknak a támogatása, amelyek során iskolák együtt és egymástól tanul-hatják az innovatív módszereket. Ilyen volt a bolgárok extrakurrikuláris okta-tást (például színház és dráma, a mûvészetek, a zene, kórusok, vitaklubok) támogató programja, illetve az észt és a magyar jó gyakorlatok gyûjtését és megosztását elôsegítô intézkedések (Bulgaria 2007; HEFOP 2004;
Republic of Estonia 2004). Azonban az ilyen beavatkozások viszonylag rit-kák, több programértékelés, például a cseh 2007-ben készült országjelentés is (Czech Republic 2007b) jelzi a jó gyakorlatok megosztását lehetôvé tevô iskolahálózatok létrejöttének szükségességét, hasonlóképp a lengyel fejlesztôk is megjelölik az országos együttmûködési iskolahálózatok létre-jöttének hiányát. Felvázolják az ezt támogató „Learning School” programot, amely a média segítségével a modern iskolák és a pedagógusok víziójának elterjesztését célozza meg, hangsúlyozva, hogy az ilyen együttmûködés teret adhat az olyan tevékenységek elterjesztésének, mint amilyen például a formatív értékelés (Poland 2009). Talán nem túlzás azt állítani, hogy a régió legnagyobb kockázati tényezôvel bíró hiányossága az, hogy a hori-zontális együttmûködés kialakítása, a tanulószervezetek mûködtetése még nem kap megfelelô hangsúlyt.
Habár a tervezési és menedzsmentkapacitás gyengesége miatt a cur-riculumot érintô beavatkozások csak ritkán közelítették meg az elôre kitûzött célokat, és gyakran nem várt negatív hatások okoztak károkat, több helyen láthatunk arra példát, hogy a programok bizonyos területeken akár már az elsô programozási periódusban mérhetô pozitív hatást hoztak. A magyaror-szági HEFOP 3.1.3 program eredménye például, hogy a diákok tanuláshoz való viszonyulása javult, illetve hogy a pedagógusok körében szemléletvál-tás következett be (KERBER 2011). A második programozási periódus lengyel szakoktatást érintô tantervi reformjának eredményeképp pedig a hangsúly a tanulási eredményekre helyezôdött át. Következésképp erôsödött az ok-tatási folyamat rugalmassága, amely magában foglalja a fokozott iskolai autonómiát, és a tanulók igényeihez és lehetôségeihez igazított curriculum alkalmazását (Poland 2009).