TAPASZTALAT MEGKÖZELÍTÉSE A POSZTMODERN TÁRSADALOMBAN
A vizsgálat aktualitásának alátámasztása érdekében annak áttekintése követ-kezik, hogy a posztmodern gondolkodás hogyan közelíti meg az életmód, a tu-dás, az egészséghez kapcsolódó mûveltség, a tapasztalatok jelentôségét, a testi, a lelki, valamint a társas egészség kérdését, és hogy miképpen illesz-kedik ebbe a felfogásba a gender nézôpont.24
Napjainkban is megfi gyelhetô az a jelenség, amelyet Maróti Andor az új korszak posztmodern fi lozófi ájának jellemzô vonásaiként foglal össze: esze-rint a társadalmi lét egyre többféle életmódot, életfelfogást, magatartási min-tát és gondolkodásmódot foglal magába, amibôl következik, hogy valamely eszmerendszer vagy tudományos tan nem tud átfogó magyarázattal szolgálni számunkra (MARÓTI 2009). Ez a meglátás érvényesnek bizonyul, ha arra gon-dolunk, hogy az életmód, a magatartás, a gondolkodás és tanulás kérdését többféle tudományos diszciplína is vizsgálja, például az orvostudomány, a pszichológia, a szociológia, a pedagógia, és – ami vizsgálatom szempont-jából fontos – az andragógia is. Az andragógiai diszciplínát tekintve Feketéné Szakos Éva a felnôttképzés tágabb értelmezésében kitér a személyiségfej-lesztés, az egészséges, harmonikus életmód kidolgoztatása, a szemléletfor-málás, a szabadidô helyes és értelmes felhasználásának fontosságára. Ezek a folyamatos fejlôdéshez szükséges elemek részét képezik annak a funkci-ónak, amit a Delfi kutatás eredményei a felnôttképzés egészségfejlesztési, egészségvédelmi funkciójaként határoztak meg (FEKETÉNÉ 2003).
Az életmód döntô sajátosságai, a szemléletformálás, a személyiségfej-lesztés központi helyet foglalnak el az egészségnevelésben. Az egészség-nevelés kifejezés helyett Elekes Attila gyakran az egészséges életmódra ne-velés fogalmával él, utalva arra, hogy az életmód – az egészségkulturáltság egyik összetevôjének – elemei elsajátíthatók. Az életmód és az egészség közötti szoros kapcsolatot mutatja, hogy az egyén életmódja révén
szabá-24 A gendert leginkább „társadalmi nem”-nek szokták lefordítani, de gyakran használják az eredeti, angol szót is.
lyozhatja egészségi állapotát, illetve életmódjával elégítheti ki egészségével kapcsolatos szükségleteit, az egészségi állapot pedig visszahat az életmód-ra (ELEKES 2006). Ebben a vonatkozásban felmerülhet a kérdés, hogy mi a szerepe a tudásnak az életmód és az egészség közötti összefüggésben.
A WHO szerint az egészséggel kapcsolatos tudás az egyének által hozzáférhetô információt jelenti, amelytôl az egészségnevelés korábban azt remélte, hogy attitûdváltozást, viselkedésváltozást fog eredményezni. Ez a megközelítés azonban nem volt hatásos (WHO 1998). Az információkról való tudás még nem elegendô az életmód, s azon túl az egészségi állapot megváltoztatá-sához. Ma már egyre inkább az egészségmûveltség kap kiemelt fi gyelmet, amelyet Ilona S. Kickbusch az egészségnevelés eredményeként határoz meg (KICKBUSCH 2001). A WHO egészségmûveltség-defi níciója magában foglalja az egészségfejlesztéshez szükséges tudást, és azon megismerô és társa-dalmi-szociális készségek összességét jelenti, amelyek meghatározzák az egyén motivációját és képességét, hogy az egészségét befolyásoló infor-mációkhoz és lehetôségekhez való hozzájutás, megértés és használat által az egészségi állapotát javítani tudja (WHO 1998). Ebben a látásmódban már nemcsak az információk összességével azonosított tudáson van a hangsúly, hanem az életmód-változtatásra képessé tevô társadalmi-szociális készsé-geken, illetve a kulcstényezônek számító motiváción. Ebben a nézôpontban tükrözôdni látszik a posztmodern fi lozófi a azon felfogása, amely „utópiszti-kusnak minôsítette »a tudás hatalom« jelszavát, mert úgy vélte, hogy semmi-lyen elméleti tudás sem adhat bizonyosságot a valóságról és annak tetszés szerinti alakításáról.” A személyes tapasztalatot életközelibbnek és hitele-sebbnek tartja a tudásnál25 (MARÓTI 1999: 23).
Az egészségnevelésben, egészségfejlesztésben közrejátszó egyéni ta-pasztalatoknak az egészséges életmóddal kapcsolatos döntések meghozata-lában fontos szerepe van. Ez a gondolat összeegyeztethetô azzal a megköze-lítéssel, amelyet Maróti Andor emel ki: e szerint a posztmodern kor közép-pontba állítja a tapasztalati problémamegoldó gondolkodást (MARÓTI 2005).
Vannak azonban olyan felnôttek, akik nem rendelkeznek problémamegoldó képességgel, vagy az információk értelmezéséhez szükséges készségekkel, illetve az is elôfordul, hogy magához az információhoz való hozzáférés nem lehetséges. Így az a személy, aki ezeknek a képességeknek, készségeknek, lehetôségeknek híján van, még ha szeretne, sem biztos, hogy változtatni tud az életmódján. Mindamellett az egyéni felelôsség túlhangsúlyozása – fôleg az
25 Tudatában vagyok annak, hogy az oktatáselméleti szakirodalomban többféle tudásfogalom lé-tezik. Így a tudás nemcsak ismeretek rendszereként jelenik meg. Csapó Benô a tudás két for-máját különbözteti meg: a deklaratív vagy leképezô jellegû tudásnak az ismeretrendszer felel meg, a procedurális tudás pedig a készség-, képesség-, jártasságterminusokkal írható le. Errôl részletesen lásd: Csapó Benô (sine anno): A tudás és a kompetenciák. http://www.oki.hu/oldal.
php?tipus=cikk&kod=konf2002-e-Csapo (Letöltés: 2010. 12. 20.)
egészségnevelés tekintetében – sem célravezetô, mert számos olyan tényezô, körülmény lehet, ami tôle függetlenül az életmódjára, egészségi állapotára befolyással van. Pikó Bettina a mentális egészség kapcsán kiemeli, hogy az nem pusztán az egyén felelôsségétôl függ, hanem a társadalom-lélektani feltételektôl, az adott kultúra elvárásaitól és értékrendjétôl (PIKÓ 2003: 85).
Az életmódbeli döntéseket, az egészség-magatartást, az egészséghez és betegséghez való viszonyulást és az orvoshoz fordulási szokásokat meg-határozza a laikus egészségkép, amely a hivatalos egészségdefi níciókat egészíti ki (PIKÓ 2006). Az egyének laikus egészségképének kialakításában pedig döntô jelentôséggel bír, hogy a társadalom hogyan értelmezi a fi -zikai, mentális és szociális egészséget, és mi az, amit nem az egészség, hanem a betegség kategóriába sorol. Az alábbiakban felvázolom, hogy mi tartozik a testi, lelki, szociális egészség fogalmába, és mit tekintünk korunk civilizációs betegségeinek, illetve hogy az egészség-betegség kérdés-körében hogyan nyilvánulnak meg a társadalmi nemek (gender) szerinti sajátosságok, amelyeket az egészségnevelés/egészségfejlesztés területén célszerû fi gyelembe venni annak érdekében, hogy hozzá tudja segíteni az egyént saját életmódjának, így egészségi állapotának pozitív irányba történô megváltoztatásához.
A testi egészség a betegségtôl mentes testi állapotot jelenti, ide tartozik az egészségvédô életvezetés: a rendszeres testmozgás, az egészséges táplál-kozás, a megfelelô alvás, az önkárosító magatartásformák elkerülése (KOPP– PIKÓ 2004). Az egészségvédô életvezetés hiányában a fogyasztói kultúra hatására korunk civilizációs betegségei alakulhatnak ki: a tápcsatornát érintô kórképek, a daganatos betegségek, a pajzsmirigy megbetegedései, a cukor-betegség a nôk, míg a koszorúerek és agyi erek okozta cukor-betegségek, a táp-csatorna fekélyei és a sportból eredô ízületi kopások a férfi ak körében gyako-riak (PIKÓ 2002). Ezek elkerülése érdekében fontos, hogy az egyénnek stabil képe legyen a saját testérôl. A testtudományban26 megjelenô felfogás szerint a fogyasztói kultúra a különféle vágyakba (például: a cukor élvezete, szóra-kozás) való belemerülésre ösztönöz, miközben az ideális test fontosságát hangsúlyozza. Ez azonban gyakran testképzavarhoz, így táplálkozási, illetve súlyproblémákhoz vezet, ami ma a nôk és a férfi ak számára is problémát je-lent (BORDO 2003). Az egészségnevelésnek így ebben a tekintetben (valamint más, a testi egészséget érintô problémakörök esetén) a nôkre és férfi akra egyaránt összpontosítania kell.
A lelki egészség önmagunk elfogadása, intelligencia, jó memóriamûkö-dés, világos gondolkodási képesség, feltételei pl. a megbirkózási készségek,
26 A testtudomány fogalma a nemzetközi szakirodalomban „body studies” néven jelenik meg. Lásd például Susan Bordo (2003): Unbearable weight. Feminism, western culture and the body. Univer-sity of California Press, Berkeley.
érzelmi stabilitás, kreativitás (KOPP–PIKÓ 2004). Az egészségnevelés szem-pontjából fontos, hogy ezek az elemek tanulás során elsajátíthatók. Napjaink információs társadalmának információs tömkelege stresszt jelent az emberi szervezet számára, és ha hiányoznak a stresszel való megbirkózás (úgyne-vezett coping) készségei, illetve az egyén saját élete feletti kontrollérzete, akkor az alkalmazkodás sikertelensége korunk vezetô mentális problémáihoz, szorongáshoz, depresszióhoz vezethet (PIKÓ 2003). A nemek szerinti kü-lönbségek különösen szembetûnôek a pszichikai zavarok esetében, amelyek a nôk körében gyakoribb jelenségek (PIKÓ 2006).
A társas, társadalmi egészség körébe tartoznak többek között a jó sze-mélyközi kommunikációs készségek, a bizalom és az intimitás képessége (KOPP–PIKÓ 2004). A társas kapcsolat valamennyi jelensége a posztmodern fogyasztói kultúrához idomul, egyre kevesebb a közös emocionális élmény, a válások száma folyamatosan növekedik, az emberek nehezen alkalmazkod-nak egymáshoz, diszfunkciók jelentkeznek a párkapcsolatokban, a családi életben. Ezek feloldására/megoldására szükség van a szociális készségek folyamatos fejlesztésére (PIKÓ 2003).
Noha a férfi szerepre és a nôi szerepre felkészítô szocializáció során más egészség-magatartás alakul ki (pl. a nôk körében gyakoribb az orvoshoz for-dulás, míg a férfi ak hajlamosak elbagatellizálni panaszaikat), a posztmodern társadalomban egyre inkább a férfi és nôi társadalmi szerepek közeledésének lehetünk tanúi, ami a férfi ak számára az expresszivitás felé történô elmoz-dulást eredményezte, míg a nôk egészség-magatartása az emancipációval kedvezôtlenebbé vált (PIKÓ 2006). Az egészségnevelés egyes színterein a társadalmi szerepekhez köthetô egészség-magatartások kapcsán ennek a jelenségnek a fi gyelembevétele elengedhetetlen.
Mivel az egészség körébe tartozó problémakörök jelentôs része az egészség lelki és társadalmi egészség-összetevôjével van szoros kapcso-latban, úgy vélem, hogy mindinkább nagyobb hangsúlyt érdemes fektetni a mentális és szociális egészségtartalmak fejlesztésére. Nagymértékben függhet ugyanis az egészségi állapot, a közérzet attól, hogy körülveszi-e az embert család, vagy akár családtöredék, mint szociális védôháló, támogató légkörként funkcionál-e a munkahelyen a munkatársak köre, vagy egyáltalán létezik-e az egyén számára olyan környezet, amelyben a társadalom egy al-kotóelemeként biztonságban érezheti magát.
ÖSSZEGZÉS
A felnôttek egészségnevelését érintô vizsgálatok, kutatási eredmények a ha-zai andragógiai diskurzusban kevésbé jelennek meg, ugyanakkor ez nem azt jelenti, hogy a téma kevésbé lenne fontos az andragógia többi területét
érintôen. Annál is inkább, mivel van olyan társadalomtudományi diszciplína (például pedagógia, szociológia), amely kitér a felnôttek egészségnevelé-sét, egészségfejlesztését érintô tárgykörökre, sôt az andragógiai diszcip-lína alrendszereként, funkciójaként tekint az egészségnevelésre. Ezeknek a tartalmaknak, ennek a szemléletnek a koherens egységbe rendezésére van szükség ahhoz, hogy a társadalmi gyakorlatnak kellôképpen alapot szolgáltasson. A WHO minden régiójában különbözô országokban jelen van a felnôttek egészségnevelése tudományos és gyakorlati megvalósulásának az alapvetése, koncepciója. Magyarországon a korántsem kedvezô egészségi állapot, valamint a különbözô életkori szakaszokban felmerülô életproblémák teszik indokolttá, hogy a felnôtt társadalmat érintô egészségnevelés kellô fi gyelmet kapjon a diszciplínák, esetünkben az andragógiai diszciplína vo-natkozásában.
IRODALOM
BRIEGER, W. R. – ADENIYI, J. D. – PARKER, K. – OLADEPO, O. (2000): Health education in Africa: 1975–2000. Oxford Journals, 15. 4. issues. 383–391.
BORDO, S. (2003): Unbearable weight: feminism, western culture and the body. University of California Press, Berkeley.
BROWN, W. H. (1932): Adult Health Education. American Journal of Public Health, 12. 10. No. 1061–1068.
CSAPÓ B. (sine anno): A tudás és a kompetenciák. http://www.oki.hu/oldal.
php?tipus=cikk&kod=konf2002-e-Csapo (Letöltés: 2010. 12. 20.) DURKÓ M. (1999): Andragógia. A felnôttnevelés és közmûvelôdés új útjai.
Ma-gyar Mûvelôdési Intézet, Budapest.
DIEKMAN, Sh. T. – STEWART, T. A. – TEH, S. L. – BALLESTEROS, M. F. (2010):
A Qualitative Evaluation of Fire Safety Education Programs for Older Adults. Health Promotion Practice, 11. 2. No. 216–225.
ELEKES A. (1983): Egészségnevelési módszertan. Medicina, Budapest.
ELEKES A. (2006): Egészségpedagógia. Semmelweis Egyetem Egészségügyi Fôiskolai Kar, Budapest.
FEKETÉNÉ SZAKOS É. (2003): Az elsô hazai andragógiai Delfi kutatás ered mé-nyeibôl. Magyar Pedagógia, 103. 3. sz. 339–369.
JAKOWITSCH, J. (2007): Erwachsenenbildung im Burgenland. Burgenländische Forschungsgesellschaft, Eisenstadt.
KICKBUSCH, I. S. (2001): Health literacy: adressing the health and education divide. Health Promotion International, 16. 3. No. 289–297.
KOLTAI D. (1999): A felnôttoktatás feladatai. In: Educatio, 8. 1. sz. 14–21.
KORMOS S. (1980) (szerk.): Egészségnevelés és közmûvelôdés. Egyetemi Nyomda, Budapest.
KICKBUSCH, I. S. (2001): Health literacy: adressing the health and education divide. Health Promotion International, 16. 3. No. 289–297.
KOPP M. – PIKÓ B. (2004): A kultúra és az életminôség kapcsolata. In: BÁCSY E.
– MIKOLA I. (szerk.): Civilizáció és egészség. MTA Társadalomkutató Köz-pont, Budapest. 139–158.
MARÓTI A. (1999): A felvilágosító attitûd létjogosultsága. Educatio, 8. 1. sz.
22–25.
MARÓTI A. (2005): Felnôttképzés a posztmodern társadalomban. In: MARÓTI A.
(szerk.): Tanulmányok és elôadások. Nyitott Könyv, Budapest. 263–278.
MARÓTI A. (2009): Elavul-e a mûveltség a tudás társadalmában? http://www.
ofi .hu/tudastar/tanulas-kora/elavul-muveltseg-tudas (Letöltés: 2010.
11. 18.)
MELEG CS. (2002): Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogalmazása. Ma-gyar Pedagógia, 102. 1. sz. 11–29.
MINELLI, M. J. – BRECKON, D. J. (2009): Community health education: Settings, Roles and Skills. Jones and Bartlett, Sudbury.
NAFUKHO, F. – AMUTABI, M. – OTUNGA, R. (2005): Foundations of adult education in Africa. UNESCO Institute for Education, [sine loco].
PIKÓ B. (2002): Egészségszociológia. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
PIKÓ B. (2003): Kultúra, társadalom és lélektan. Akadémiai Kiadó, Budapest.
PIKÓ B. (2006): Orvosi szociológia. Medicina Könyvkiadó Zrt., Budapest.
SINGH, M. (2002) (szerk.): Adult education in selected countries in the Asian Region. A reference for policies, programmes and delivery modes.
UNESCO Institute for Education, Hamburg.
STUCKEY, H. L. (2009): Creative Expression as a Way of Knowing in Diabe-tes Adult Health Education: An Action Research Study. Adult Education Quarterly, 60. 1. No. 46–64.
SZÉKELY L. (sine anno): Történelmi visszatekintés az egészségnevelés tudo-mánnyá alakulására. http://www.egeszsegneveles17.hu/egeszseg.php (Letöltés: 2010. 06. 29.)
UNESCO-BEIRUT, Regional Offi ce for Education in the Arab States (2003):
Literacy and adult education in the Arab World. UNESCO Institute for Education, Hamburg.
UNESCO Institute for Education (1999): Health promotion and health education of adults. A series of 29 booklets documenting workshops held at the Fifth International Conference on Adult Education. http://
www.unesco.org/education/uie/confi ntea/pdf/6b.pdf (Letöltés: 2010.
09. 15.)
URBÁN R. (2006): A klinikai és az egészségpszichológia. In: OLÁH A. (szerk.):
Pszichológiai alapismeretek. Budapest. 707–726.
WALTER, P. (2009): Philosophies of Adult Environmental Education. Adult Education Quarterly, 60. 1. No. 3–25.
WERMUTH, L. A. (2003): Global inequality and human needs: health and illness in an increasinly unequal world. Allyn and Bacon, Boston.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (1946): Constitution. Author, Geneva.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (1998): Health Promotion Glossary. Author, Geneva.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (2008): The Third Ten Years of the World Health Organization. Author, [sine loco].