Mehrsprachigkeit – ein Definitionsversuch

Nach dem aktuellen Stand der Forschung wird der Begriff selbst mehrfach definiert, was die Abgrenzung als solche schwierig macht. Die unter-schiedlichen Definitionen haben allerdings ein Merkmal gemeinsam: Sie beschreiben „verschiedene Formen von gesellschaftlich oder institutio-nell bedingtem und individuellem Gebrauch von mehr als einer Sprache“

(Riehl 2014: 8). In der deutschsprachigen Forschungsliteratur fungiert der Begriff ‚Mehrsprachigkeit‘ zugleich als Oberbegriff und zugleich

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weise Synonym für‚Zweisprachigkeit‘oder ‚Bilingualismus‘ (vgl. ebd.).

Meine Arbeit wird sich im Folgenden mit der gleichen Terminologie aus-einandersetzen müssen. Aufgrund fehlender disambiguierter Fachaus-drücke in der einschlägigen sprachwissenschaftlichen Forschung wird der Ausdruck für „Regional-, Minderheiten- und Gebärdensprachen und sogar Sprachvarietäten wie Dialekte“ gleichermaßen verwendet, aber auch im Falle von mehreren Nationalsprachen innerhalb eines Staates ist dieser Terminus geläufig (vgl. Riehl 2014: 8). Ebenso werden Personen, die außer ihrer Muttersprache eine Fremdsprache beherrschen, häufig als

‚mehrsprachig‘ bezeichnet.

Das Interesse an der Erforschung mehrsprachiger Individuen rückte Anfang des 20. Jahrhunderts in den Fokus der Aufmerksamkeit von Ex-perten, zum ersten Mal 1913 beim französischen Linguisten Jules Ronjat in Form eines Tagebuchs, in dem er „die sprachliche Entwicklung seines Sohnes“ beschrieb (Busch 2017: 14). Zwischen 1939 und 1949 veröffent-lichte Werner Leopold ebenfalls Aufzeichnungen des „bilingualen Auf-wachsen[s] seiner Tochter“ (ebd). Beide Forscher hielten sich während der Kindererziehung an die ‚eine Person–eine Sprache‘-Methode. Ab den 1980er Jahren ist das Interesse an solchen Beobachtungen erheblich wei-ter gestiegen, wobei nicht mehr nur die eigenen Kinder aus der elwei-terlichen Perspektive observiert wurden (vgl. Lanza 2001).

Im Folgenden soll der Blick nun für eine engere Definition von Mehr-sprachigkeit auch auf den Spracherwerbsprozess gelegt werden, bei dem der zeitliche Rahmen des Spracherwerbs eine weitere ausschlaggebende Rolle spielt.

1.1 Arten des Spracherwerbs

Dem zeitlichen Verlauf des Erwerbs entsprechend werden die einzelnen Sprachen eines Sprechers in aller Regel durch ‚L-Abkürzungen‘ vonein-ander abgegrenzt: Mit L1 wird die ‚Erstsprache‘, mit L2 die ‚Zweitsprache‘, mit L3 die ‚Drittsprache‘ usw. bezeichnet (vgl. Riehl 2014: 8). Als weiteres Kriterium zur Spezifikation der Erwerbsarten erscheint ebenso relevant, ob die Sprachen ‚sukzessiv‘ oder ‚simultan‘ erlernt wurden. Im Falle eines

Bilingualismus und das mentale Lexikon ∙ 181 sukzessiven Spracherwerbs wird eine zweite Sprache zeitlich nach der Muttersprache erworben, in einer gesteuerten Situation, wohingegen der simultane Erwerb natürlich erfolgt (vgl. Riehl 2014: 10). In der vorliegen-den Arbeit wird der Schwerpunkt auf jenen Individuen liegen, die zwei Muttersprachen – d.h. zwei L1-Sprachen – simultan, vom Kindesalter an erlernt haben.

Zur näheren Bestimmung der Frage, ob eine Sprache als L1 oder L2 betrachtet werden kann, unterscheidet Weinreich bereits 1953 folgende drei Arten von Zweisprachigkeit (vgl. Riehl 2014: 13):

zusammengesetzte Zweisprachigkeit

koordinierte Zweisprachigkeit

untergeordnete Zweisprachigkeit.

Die Kategorien basieren auf der „Speicherung von Sprachen im Gehirn eines Individuums“, d.h. hängen davon ab, ob die mehrsprachige Person einen direkten bzw. indirekten Zugriff auf das Konzept des bezeichneten Wortes hat, oder ob sie es von der einen Sprache in die andere übersetzen muss (vgl. Riehl 2014: 13).

Außerdem lässt sich Mehrsprachigkeit auch nach „gesellschaftlichen Bedingungen“ kategorisieren (vgl. Riehl 2014: 11; Lüdi 1996): Unter ‚indi-vidueller Mehrsprachigkeit‘ wird die jeweilige Situation des Individuums verstanden, sie ist also immer als ein Einzelfall innerhalb der Umgebung zu interpretieren, gegenüber ‚institutioneller‘ (z.B. „Verwendung mehre-rer Arbeitssprachen“) oder ‚gesellschaftlicherMehrsprachigkeit‘ („mehr-sprachige Regionen“ wie Südtirol oder Katalonien – vgl. Riehl 2014: 12).

Neben der ‚eine Person–eine Sprache‘-Methode existieren laut Ro-maine (1995) noch weitere fünf Konstellationen. Der zweite Fall (‚eine Sprache–eine Umgebung‘) unterscheidet sich vom Ersteren nur darin, dass die Familiensprache die ‚Nicht-Umgebungssprache‘ ist, diese hat beim Spracherwerb eine unterstützende Funktion, da „das Kind sonst sel-ten mit ihr in Kontakt kommt“ (Müller / Kupisch / Schmitz / Cantone 2007: 49).

Beim dritten Typus (‚eine Sprache zu Hause–die andere Sprache aus der Umgebung‘) sprechen die Eltern dagegen die gleiche Muttersprache, leben aber in einem monolingualen Umfeld, „zu Hause wird die

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derheitensprache gesprochen“ (ebd). Beim vierten Typ wird der gleich-zeitige Erwerb dreier Sprachen geschildert, der auch als Trilingualismus bezeichnet wird: „Das bedeutet, dass die Kinder zu Hause zwei Sprachen […] erwerben“, die nicht mit der Sprache ihrer Umgebung identisch sind (vgl. Müller / Kupisch / Schmitz / Cantone 2007: 50). Typ 5 fungiert auch als eine Art von künstlicher Mehrsprachigkeit, da in dieser Situation beide Eltern monolingual sind, wobei sie (bzw. eine/r von ihnen) mit ihrem Kind eine Sprache sprechen, „die sie gut beherrschen“. Schließlich spricht man im sechsten Fall von ‚gemischten Sprachen‘. Dies ist vor allem für traditionell mehrsprachige Regionen typisch, in denen die „Umgebung […] mit derselben Sprachkombination bilingual sein“ kann (ebd.).

Die Rollenverteilung der stärkeren bzw. schwächeren Sprache lässt sich auf verschiedene Weisen bestimmen. Auf den ersten Blick scheint die Sprache des Umfeldes automatisch die stärkere Sprache zu sein, da sie am meisten gebraucht wird. Kielhöfer und Jonekeit (1983: 12) bezeichnen die-se als die ‚dominierende Sprache‘. Auch „emotionale, soziale und persön-liche Gründe“ spielen dabei eine Rolle, weshalb Zweisprachige sie in bestimmten Situationen bevorzugen. Laut Kielhöfer und Jonekeit ist die Wechselbeziehung zwischen der starken und schwachen Sprache „erleb-nis- und themengebunden“ (Kielhöfer/Jonekeit 1983: 13) – was bedeuten kann, dass, wenn man in das Land fährt, in dem die zum gegebenen Zeit-punkt schwächere Sprache gesprochen wird, sich durch diese Reise wie-derum die schwächere Sprache entwickelt.

Dass die Entstehung einer schwachen und einer starken Sprache überhaupt möglich ist, hat mehrere Ursachen. Einerseits ist „das mehr-sprachige Kind der einen Sprache häufiger ausgesetzt als der anderen bzw.

hat einen größeren Bedarf, sie zu benutzen“², andererseits gibt es „sprach-spezifische Formen, die man sich schwieriger merken und reproduzieren kann als in der anderen Sprache“³ (Bartha 2005: 185, zit. nach Grosjean 1982: 188).

2 „[…] a gyerek az egyik nyelvnek jobban ki van téve, ill. nagyobb mértékben lehet szüksége rá […]”.

3 „[…] bizonyos nyelvi formák nehezebben vésődnek be és produkálhatók az egyik nyelven, mint a másikon.”

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1.2 Gleichzeitiger Erwerb zweier Sprachen

Das Alter, bis zu dem das Erlernen von zwei Sprachen als simultan gilt, ist in der heutigen Bilingualismusforschung umstritten. Einige lassen den Begriff ‚Mehrsprachigkeit‘ nur im Falle eines Individuums zu, dessen Spracherwerb in beiden Sprachen gleichzeitig (simultan) verläuft (vgl. de Houwer 1990; nach Müller / Kupisch / Schmitz / Cantone 2007: 15). „An-dere erweitern den Zeitraum auf das Vorschulalter (im Alter von ca. drei Jahren)“, in dem das Kind mit der zweiten Sprache in Kontakt treten muss (ebd). Daher ist die Trennung zwischen dem Kindesalter und dem Alter des Erwachsenseins am häufigsten. Das Alter ist relevant: es gibt „zwi-schen der menschlichen Sprachfähigkeit und dem Alter“ Zusammenhän-ge, die auf die Gehirnentwicklung zurückzuführen sind (ebd., S. 16).

Demnach ergibt sich die Frage, ob Menschen kognitiv auf Mehr-sprachigkeit eingestellt sind oder ob die EinMehr-sprachigkeit eine ‚Voreinstel-lung‘ unseres Gehirns ist (Meisel 2001: 14). Früher war es „eine weitver-breitete, allgemeine Einstellung, dass Kinder zuerst durch eine anfänglich einsprachige Phase gehen, bevor sie das grammatische Wissen ihrer Spra-chen unterscheiden können“⁴ und dabei „unfähig sind, die Sprachen im Gebrauch voneinander getrennt zu halten“⁵ (ebd., S. 16). Meisel stimmt teilweise dieser Theorie zu, fügt aber hinzu, dass ein solches System „mit geringer Wahrscheinlichkeit von grammatischer Natur ist, obwohl mehr-sprachige Kinder fähig dazu sind, zwei (oder mehr) grammatische Sys-teme in ihren mentalen Darstellungen von linguistischem Wissen zu un-terscheiden“ (ebd., S. 28).

1.3 Kognitive ‚Vorteile‘ der Mehrsprachigkeit

In der Bilingualismusforschung wurde am Anfang des 20. Jahrhunderts häufig behauptet, dass Mehrsprachigkeit beinahe schädliche

4 „[…] commonly held view was that children have to go through an initial one-system phase before they succeed in differentiating the grammatical know-ledge of their languages.”

5 „[…] inability to keep the languages separate in usage.”

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kungen auf das Denkvermögen von Mehrsprachigen hat. Heutzutage geht man von dessen Gegenteil aus: Allgemein gesprochen besitzen mehr-sprachige Menschen „ein höheres Maß an kognitiver Kontrolle“ als mo-nolinguale Personen (Riehl 2014: 55). Dies offenbart sich darin, dass sie

„weniger anfällig zur Ablenkung“ sind, da sie die „Kontrolle der Auf-merksamkeit“ haben (Riehl 2014: 56). Laut Ellen Bialystok (2011: 230) sind diese „kognitiven Vorteile auf linguistische Routinen und Erfahrungen zurückzuführen“.⁶ Nach Bialystok sind „beide Sprachen eines mehrspra-chigen Individuums zu einem bestimmten Grad aktiv, auch in ausschließ-lich monolingualen Kontexten“ (Bialystok 2011: 229).⁷

Mehrsprachige Kinder erwerben gleichzeitig mit ihren Sprachen auch eine „hohe kommunikative Kompetenz“, denn sie sind dazu gezwungen, ihre Wahl der Sprache an die Sprachkenntnisse ihres Gesprächspartners anzupassen (Riehl 2014: 57). Darüber hinaus wurde beobachtet, dass sie

„mehr gestikulieren“, um hiermit „das Hervorbringen von Wörtern [zu]

erleichtern“ (ebd). Auch bei Erwachsenen sind die kognitiven Vorteile sichtbar. Diese kognitive Kontrolle kann die „Verlangsamung der De-menzprozesse“ bewirken bzw. „die frühen Symptome des Alzheimers effektiver […] bewältigen“ (Bialystok 2011: 232),⁸ da mehrsprachige Er-wachsene „Übung im Auseinanderhalten von Sprachen“ haben (ebd., S.

58).

2 Besonderheiten der mehrsprachigen Kindererziehung