Fortbildungsszenario: Wortschatzarbeit am IWB

Im folgenden Kapitel wird exemplarisch ein Modul der Fortbildung Schritt für Schritt präsentiert. Anhand dieses Beispiels wird gezeigt, wie neue Handlungsmuster im Dienste der Wortschatzarbeit am IWB entwickelt wer-den können.

Um die Teilnehmer in das Thema einzuführen und ihr Vorwissen zu aktivieren, wird zuerst ein Satz an die interaktive Tafel projiziert: ,,Ohne Wortschatz geht es nicht.“ Die Teilnehmer werden aufgefordert, aus dieser Feststellung Konsequenzen für die Wortschatzarbeit und für die Arbeit mit anderen Teilbereichen des Unterrichts zu ziehen. Das Ziel dieser Aktivität

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ist, nicht nur das Thema vorzubereiten, sondern auch die eigene Erfahrung und Unterrichtspraxis zu reflektieren. Im Plenum werden erste Gedanken über das Thema ausgetauscht und wichtige Fragen besprochen und geklärt.

Nach der Diskussion wird von der Fortbilderin der aktuelle Forschungsstand zusammengefasst.

Wenn wir Wörter in unserer Muttersprache zusammenfügen und so Sätze bzw. ganze Texte produzieren, tun wir es automatisch. Wir begreifen gar nicht, welch komplexe Leistung wir vollbringen. Beim Sprechen müssen wir die Wörter flüssig und verständlich aussprechen, die Form gemäß morphosyn-taktischen Regeln modifizieren und in die richtige Reihenfolge bringen. Beim Zuhören müssen wir Wortgrenzen und Wortbedeutungen erkennen. In der Muttersprache läuft das Zusammenspiel von Form und Inhalt automatisch ab, während in der Fremdsprache neue Wörter mehrfach gehört, gelesen, gespro-chen und geschrieben werden müssen, bis sie automatisch abrufbar werden. In der fremdsprachlichen Wortschatzarbeit müssen daher Form und Bedeutung als eine Einheit gesehen werden. „Bedeutung und Form existieren aber nicht an sich, sie werden erst durch bestimmte innere und äußere Komponenten verständlich und erkennbar“ (Bohn 1999). Die semantische Komponente legt hierbei den Sinn des Wortes fest. Die stilistische Komponente gibt das Register an, in dem das Wort zu verwenden ist, und zeigt die stilistischen Abweichungen einer Sprache. Die grammatische Komponente gibt daneben an, wie die Wörter in ihrer Form veränderbar sind, während die kombinatori-sche Komponente vorschreibt, welche Wörter mit welchen kombiniert werden können. Die graphische und phonetische Komponente beeinflussen zudem die richtige Schreibweise und Aussprache der Wörter. Dieses Schema beweist die Richtigkeit unserer Feststellung: ,,Ohne Wortschatz geht nichts.“ Es gibt kein wortschatzfreies Lernen. Bei der Förderung der einzelnen Fertigkeiten, auch bei der Grammatikarbeit arbeiten wir mit Wörtern. Ohne Wortmaterial verlieren die einzelnen Aufgaben ihren Sinn. Somit ist eindeutig festzustellen, dass ,,die Arbeit an den anderen Teilbereichen der Sprache eine immanente Wortschatzarbeit ist“ (Bohn 1999).

Die zweite Frage, die wieder im Plenum diskutiert wird, bezieht sich auf die Lernziele. Die Fortbilderin erfragt, worauf die Teilnehmer bei der Wortschatzarbeit Wert legen und welche Lernziele sie durch Wortschatzaufgaben verwirklichen wollen. Während der Auseinandersetzung wird erkannt, dass sich die Lernziele von den bereits diskutierten Komponenten ableiten. Ausgehend von der Wortschatzarbeit wird also die Förderung folgender Fähigkeiten der Schüler erwartet:

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Wörter in der Fremdsprache zu verstehen, Wortbedeutungen

 zu differenzieren

Wörter situativ angemessen gebrauchen zu können

 Wörter morphosyntaktisch korrekt zu verwenden

 die inhaltliche Verträglichkeit der Wörter zu durchschauen

 Wörter korrekt auszusprechen und zu schreiben.



Anschließend werden den Teilnehmern interaktive Aufgaben gezeigt, die auf unterschiedliche Komponenten der Wörter fokussieren. Die Kollegen werden gebeten, in Gruppen darüber nachzudenken, für welche Lernziele sie diese Aufgaben einsetzen würden. Das ist das erste Mal in diesem Modul, dass den Teilnehmern konkrete interaktive Wortschatzaufgaben begegnen. Hier wird von ihnen erwartet, den Umsetzungsprozess der theoretischen Erkenntnisse in der Praxis nachzuvollziehen (Abb. 1–6).

Nach der Definition der generellen Lernziele der Wortschatzarbeit wird die Aufmerksamkeit auf deren Phasen gelenkt. Die Wortschatzarbeit besteht aus drei großen Schritten: Bedeutungsvermittlung, Übung und Anwendung.

Zuerst werden die Verfahren der Bedeutungserschließung im Plenum ge-sammelt. Die Teilnehmer nennen die Techniken, mit denen sie im eigenen Unterricht arbeiten, um den Lernenden die Semantik unbekannter Wörter zu erklären. Im Anschluss an diese Sammlung nonverbaler, einsprachiger und zweisprachiger Verfahren erhalten die Teilnehmer paarweise Wörter aus einem Lehrbuchtext, die sich für Lernende bei der Textbearbeitung als neu erweisen sollten. Die Paare suchen nach möglichen Erklärungstechniken und präsentie-ren diese den andepräsentie-ren. Die Fortbilderin zeigt zu allen Wörtern eine interaktive Erklärung (Abb. 7). Im Plenum wird danach diskutiert, auf welche Weise sich die alten herkömmlichen Verfahren von den neuen interaktiven unterscheiden und worin Unterschiede oder sogar Vorteile liegen. Es wird festgestellt, dass die Vermittlungsmethoden die gleichen sind (bildliche Veranschaulichung, Synonyme, Paraphrasen, Übersetzung), doch die interaktiven Erklärungen sind immer vorbereitet und besser durchdacht. Die Teilnehmer bringen zum Ausdruck, dass der Lehrer bei der Auswahl eines Lesetextes für die Bearbeitung manchmal nicht gründlich überlegt, welche Wörter für seine Schüler neu sein könnten, so dass es zu ungeschickten Bedeutungserklärungen kommen kann.

Die Tafelbilder müssen aber immer schon vorher erstellt werden, so gerät der Lehrer gar nicht erst in eine solche unerwünschte Situation.

Der zweite Schritt der Wortschatzarbeit ist das Üben, das als das eigentliche Herzstück des Fremdsprachenunterrichts gilt. Wiederum wird im Plenum besprochen, wann, wie oft und mit welchem Ziel Wortschatzübungen bei

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den Teilnehmern im Unterricht eingesetzt und welche Übungsformen von ihnen bevorzugt werden. Es wird betont, dass die Übungen von vielen Faktoren abhängen (Übungsziel, Gegenstand, Lernende) und nach unter-schiedlichen Kriterien gegliedert werden können (zu übender Bereich, kog-nitive Kategorien, Art der Übungen). Zudem sind die Übungen immer nur Mittel zum Zweck, sie dienen der Herausbildung einer fremdsprachlichen Gesamtkompetenz. Der Wortschatz ist dabei bei allen Sprachübungen syste-matisch zu üben (Bohn 1999). Im Anschluss an die Beschäftigung mit diesen theoretischen Fragestellungen werden die konkreten interaktiven Übungen in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt. Die Teilnehmer müssen in dieser Phase eine methodische Diskussion über eine Sammlung von IWB-Materialien führen. Zu zweit erhalten sie eine interaktive Übung, die sie analysieren sollen.

Hintergrund dieser Aufgabenstellung ist die Tatsache, dass – möchte man die Tafel im Unterricht effektiv einsetzen –, man immer wissen muss, wann (in wel-cher didaktischen Phase) und mit welchem Ziel man das IWB einsetzt, und was (welchen didaktischen Mehrwert) der Einsatz in der gegebenen Lernsituation mit sich bringt. Die Aufgabe besteht darin, zur erhaltenen Übung die fol-genden Informationen zu notieren: didaktischer Ort, Lernziel, Mehrwert.

Die erste Übung wird zusammen mit Hilfe der Fortbilderin analysiert. Die Beispielübung (Abb. 8) wird in der Übungsphase eingesetzt, weil die Schüler die zu rekonstruierenden Wörter von einer früheren Unterrichtseinheit kennen sollen. Das Ziel der Aufgabe ist es, Wortbedeutungen im Kontext zuzuord-nen, indem Silben zusammengesetzt werden. Der Mehrwert der interaktiven Tafel resultiert daraus, dass die Lernenden den Erkenntnisweg motorisch und visuell verfolgen können. Die Teilnehmer erfahren durch diese Aktivität, welche didaktischen Schritte bei der Erstellung einer interaktiven Aufgabe zu beachten sind. Durch das gemeinsame Analysieren wird ihr Bewusstsein für die Stärken und Schwächen des IWB trainiert.

Durch die wertende Prüfung der interaktiven Aufgaben zu methodischen und technischen Aspekten – wobei erwähnt werden muss, dass die Teilnehmer auch an den technischen Raffinessen des Software-Programms interessiert wa-ren – werden die Kollegen zu selbständiger Zieldefinition, Handlungsplanung und Evaluation des Nutzens der interaktiven Tafel geführt.

Nach der theoretischen Auseinandersetzung mit den Einsatzmöglichkeiten der interaktiven Tafel im Dienste der Wortschatzarbeit folgt der praktische Teil der gemeinsamen Arbeit, in dem die Teilnehmer eine Sammlung von Lehrwerksaufgaben erstellen, die für das IWB modifiziert werden. Sie werden gebeten, aus ihrem aktuell im Unterricht eingesetzten Lehrwerk nach einer

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Wortschatzübung zu suchen, die für den Einsatz am IWB umgestaltet werden kann, und diese Aufgabe nach der methodischen Abstimmung (Nennung des didaktischen Ortes, der Einsatzziele und des Mehrwerts der Tafel) für den Gebrauch am IWB zu bearbeiten. Die fertigen Aufgaben werden den anderen Kursteilnehmern präsentiert und vorgestellt. Die Kollegen fügen den Tafelbildern ihre Bemerkungen hinzu, so entstehen kritisch-entwickeln-de berufliche Gespräche, die kritisch-entwickeln-dem Zuwachs kritisch-entwickeln-des Lehrerwissens dienen. Den Teilnehmern stehen 70 Minuten zur Verfügung, das Tafelbild zu erstellen. Alle Kollegen nutzen diesen Zeitraum vollständig aus, einige arbeiten sogar in ihrer Freizeit weiter. Die meiste Zeit vergeht mit der technischen Gestaltung der Aufgabe, da die Teilnehmer die bereits angeeigneten technischen Kenntnisse in die Praxis umsetzen sollen. An den fertigen Produkten lässt sich erkennen, dass viele erst jetzt mit dem IWB vertraut gemacht wurden, aber im Vergleich zu den früher im Kurs erstellten Tafelbildern kann die Weiterentwicklung des technischen Know-hows der Teilnehmer nachvollzogen werden. Bei der Erstellung des Tafelbildes konzentrieren sich die Teilnehmer nicht nur auf die Technik, sondern auch auf den didaktischen Mehrwert des Tafeleinsatzes.

Einige versehen ihr Werk mit einem schriftlichen didaktischen Kommentar, die anderen Kollegen holen die in der Aufgabe geforderte didaktische Erläuterung bei der mündlichen Präsentation ihrer Arbeit nach.

Exemplarisch wird hier das Produkt einer Kollegin vorgestellt. Die Teilnehmerin erstellte drei Tafelbilder, was übrigens einer ganzen Unterrichtssequenz gleichkommt, zum Thema Märchenfiguren und ihre Eigenschaften. Die Aufgabe wurde im Lehrwerk „Pingpong Neu 1“ gefunden und für das IWB bearbeitet.

Didaktischer Ort: Übungsphase

 Ziel: Festigung des gelernten Wortschatzes

 (Märchenfiguren auf Deutsch, Adjektivpaare) Mehrwert: Visualisierung, Motivation



Die Teilnehmerin erstellt eine Reihe von miteinander zusammenhängen-den Tafelbildern. Sie beginnt mit einer Einführungsfolie, die zusammenhängen-den Titel der Unterrichtseinheit trägt (Abb. 9). Da das Material für Grundschulkinder er-stellt ist, setzt sie lebendige Farben ein, die Aufmerksamkeit erregen sollen.

Die Farben stehen überwiegend im deutlichen Kontrast zueinander, so dass sich der Text gut vom Hintergrund abhebt. Die Schrift ist im Allgemeinen gut lesbar, manchmal wählt sie filigrane Schriftarten, die aber beim Lesen noch keine Schwierigkeiten bereiten. Es lohnt sich, vor dem Einsatz der Tafelbilder im Unterricht eine Probeprojektion vorzunehmen, da die Tafelbilder am

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Computerbildschirm und am Whiteboard unterschiedlich wirken können.

Die vierte Folie ist am Computerbildschirm noch lesbar, doch am IWB könnte die Überschrift als flimmrig empfunden werden, außerdem ist der schwarze Schriftzug auf dem blauen Hintergrund etwas mühsam zu entziffern. Die Teilnehmerin setzt daneben mehrere aus dem Internet heruntergeladene Bilder ein. In diesem Fall sollte sie aus urheberrechtlichen Gründen Namen des Autors und Herkunft der Bildquelle (z.B. Internetadresse) anführen. Die Bilder haben eine optimale Größe, ihre gute Qualität ist erhalten geblieben.

Die Folien wirken insgesamt nicht überladen, das Layout ist einheitlich. Die Teilnehmerin setzt darüber hinaus im Dienste der Interaktivität bestimmte Werkzeuge und Animationen ein. Auf der zweiten Folie etwa sind die Namen der Märchenfiguren unter den Bildern versteckt, mit einem Klick können sie aufgedeckt werden (Abb. 10). Auf der dritten Seite werden die Gegensatzpaare geübt, indem die Adjektive von der lila Fläche auf die grüne gezogen werden und das entsprechende Gegensatzpaar erscheint (Abb. 11). Auf dem vierten Flipchart markiert ein kleiner blauer Punkt, dass auf der Seite eine Animation eingestellt ist, die Bilder sind nämlich versteckt. Die Schüler können sich an der Tafel kontrollieren, indem sie neben den Punkt klicken und auf diese Weise die entsprechende Märchenfigur auf dem Bildschirm erscheint (Abb. 12).

Die interaktiven Aufgaben werden bewusst in der Übungsphase zur Festigung des in den vorhergehenden Unterrichtsstunden angeeigneten Wortschatzes eingesetzt. Jüngere Kinder können mit bunten Bildern sehr einfach motiviert werden. Die eingestellten Animationen führen zur aktiven Teilnahme und können zudem zur Selbstkontrolle herangezogen werden. Der Mehrwert des Tafeleinsatzes resultiert einerseits darin, dass der Unterricht unterhaltsam und interessant gestaltet werden kann, andererseits vereinfacht die Tafel den Stundenablauf, indem die Lehrerin nicht ausgedruckte Bilder an die Tafel kleben und diese auf– und abdecken muss. Die Materialien lassen sich spei-chern, so können sie ein nächstes Mal ohne Verlust (ohne Knicks oder Risse) eingesetzt werden. Die Teilnehmerin hat die gestellte Aufgabe sowohl technisch als auch methodisch-didaktisch optimal gelöst.

5. Bilanz

Die vorliegende Arbeit weist auf ein typisches Problem an ungarischen Schulen hin: Die neuen Medien einschließlich der interaktiven Tafel werden trotz ge-währleisteter Weiterbildung nicht oder nicht adäquat bzw. effizient genug in den Unterricht integriert. Ablehnung oder inkompetente Herangehensweise mögen daraus resultieren, dass die Lehrpersonen nicht über das zum Einsatz

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nötige Wissen verfügen und/oder herkömmlichen Unterrichtsmustern fol-gen, mit denen die Potenziale der neuen Medien nicht ausgeschöpft werden können und zum Scheitern verurteilt sind. Die erfolgreiche unterrichtliche Integration neuer Medien verlangt daher eine Neuorientierung im unter-richtlichen Handeln.

Es entsteht folglich der Anspruch auf Fortbildungsmaßnahmen, die an-gemessene didaktisch-methodische Handlungsmuster für den Einsatz der interaktiven Tafel im Fremdsprachenunterricht vermitteln. Unter Berücksichtigung von Erkenntnissen der Sprachlehrforschung und der Mediendidaktik wurden Inhalte und Methoden ausgearbeitet und die Lerner–

und Handlungsorientierung zum Leitprinzip gewählt.

Im Fortbildungsprozess wurde zuerst theoretisch, dann praktisch den Fragen nachgegangen, mit welchen Zielen und an welchen didaktischen Orten das IWB im Unterricht eingesetzt werden kann, um einen didaktischen Mehrwert zu erzeugen. Eine derartige Analyse von interaktiven Aufgaben ermöglicht es, die gewünschte Kompetenzerweiterung zu erreichen und den medienge-steuerten Lehr– und Lernprozess tiefgreifend und vollständig durchschauen zu können. Die von den Teilnehmern im Laufe der Fortbildung erstellten Aufgaben zeigen, dass sie nach einem solchen Fortbildungsszenario imstan-de sind, durchdachte Planungsentscheidungen zu treffen sowie didaktische Intentionen mit Hilfe der interaktiven Tafel zu realisieren.

Der aktuelle Stand der Forschung erlaubt es jedoch vorläufig nicht, weit-reichende Konsequenzen für die Veränderung unterrichtlichen Handelns und die Nachhaltigkeit der Fortbildung zu ziehen. Die Evaluation der Fortbildungsmethode soll mit Hilfe weiterer Reflexionsinstrumente (dritter Fragebogen, Unterrichtsbeobachtung, Schülerfragebogen) im Rahmen ei-ner nächsten Arbeit erfolgen. Die Kombination dieser Erhebungsmethoden wird hoffentlich die komplexe Erfassung unterrichtlichen Handelns ermöglichen.

5.1. Selbstreflexion

Die Entwicklung von der Lehrerin zur Fortbilderin wird von der Autorin als ein langer und noch nicht abgeschlossener Prozess betrachtet. Die eigene institutionelle bzw. selbstständig-autodidaktische Fortbildung der Kursleiterin läuft zudem zurzeit nach dem Motto des lebenslangen Lernens. Mit ihrem Forschungsvorhaben möchte sie die wissenschaftlichen Erkenntnisse in den Dienst der Praxis stellen und gleichzeitig ihre praktischen Erfahrungen wis-senschaftlich rechtfertigen. Die Erarbeitung der Fortbildungskonzeption

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bedeutete sowohl die Didaktisierung theoretischer Erkenntnisse der Mediendidaktik zur Arbeit mit der interaktiven Tafel, als auch eine permanente Reflexion des eigenen Unterrichts. Die Autorin ist daher der Ansicht, dass die Unterrichtspraxis eine unentbehrliche Voraussetzung für die Durchführung dieses Fortbildungsseminars war. Die Kolleginnen und Kollegen haben wis-senschaftliche Thesen schneller und bereitwilliger aufgenommen, weil sie gemerkt haben, dass diese in der eigenen Praxis der Referentin begründet sind. Zur erfolgreichen Aufarbeitung wissenschaftlich fundierter Thesen mit den Kolleginnen und Kollegen trugen grundsätzlich das PhD-Studium an der Universität ELTE sowie die hilfreiche und freundliche Unterstützung von Frau Ilona Feld-Knapp, der Doktormutter der Kursleiterin bei. Die Ausarbeitung und Durchführung des Kurses bedeutete für die Kursleiterin insofern einen Lernprozess, als sie durch den gegenseitigen Erfahrungs– und Ideenaustausch mit den Teilnehmern mit neuen Anregungen für Forschung und Praxis be-reichert wurde.

5.2. Schlusswort

In unserer Zeit ist der Umgang mit neuen Medien in verschiedenen Bereichen des öffentlichen und privaten Lebens notwendig und geradezu selbstverständlich.

Der kompetente Gebrauch der digitalen Medien bildet die Grundlage dafür, uns in Arbeits–, Kommunikations–, und Informationsprozessen zurechtzufinden.

Aus diesem Hintergrund leitet sich der Wunsch nach der Integration der neu-en Technologineu-en in dneu-en Fremdspracheunterricht ab. Empirische Forschungneu-en haben bewiesen, dass der Einsatz der neuen Medien zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität beitragen kann. Das positive Ergebnis technologiegestützten Unterrichts liegt aber nicht im Einsatz des Computers an sich, sondern in seiner Integrierung in didaktisch entsprechend vorbereitete Unterrichtssituationen.

Die LehrerInnen benötigen beim Lehren und Lernen mit neuen Medien Handlungsmuster, die Lehr– und Lernprozesse dieser Art anregen können. Hier kommt der Lehrerfortbildung eine wichtige Aufgabe zu, nämlich den Lehrern ein Repertoire von neuen Handlungsmustern zur Verfügung zu stellen. Das erfolgt durch die Reflexion bestehender Unterrichtsmuster, Wissensvermittlung, Erprobung und wiederholtes Überdenken des neuen Unterrichtshandelns.

Durch diese drei wichtigen Schritte kann die Handlungskompetenz der Lehrer weiterentwickelt und ein Veränderungsprozess unterrichtlichen Handels in Gang gesetzt werden. Das Interesse der Lehrkräfte an solchen Fortbildungsseminaren ist nach wie vor groß, da sie sich der eigenen Defizite bewusst sind und ständig Neues lernen wollen, um mit den aktuellsten technischen und didaktischen

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Entwicklungen Schritt halten zu können. Die Lernbereitschaft und Offenheit der Lehrenden sollte mit ständig aktualisierten Fortbildungsangeboten auf-rechterhalten werden.

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In document Beruf und BerufungFremdsprachenlehrer in Ungarn (Pldal 174-191)