• Nem Talált Eredményt

A KONSTRUKTIVISTA PEDAGÓGIAI PARADIGMA ÉS ANNAK ÉRTELMEZÉSI LEHETŐSÉGEI

5. A totális intézmény adta lehetőségek

Ahhoz, hogy megértsük, miért kihívásokkal tűzdelt a börtön személyi állománya számára ennek a közösségen, bizalmon alapuló nevelésnek, korrekciónak a kivi-telezése, érdemes látnunk a zárt intézetek kettős szerepét.

A 18. századtól kezdve érzékelhető, hogy a társadalomnak a bűnelkövetésre adott válaszában a korábbiaknál nagyobb felelősség olvasható: az ipari forradal-mak, majd a Jeremy Bentham-féle Panopticon börtönterv megjelenésekor egyre inkább hangsúlyossá kezdett válni a korábban a büntetéssel kapcsolatban vallott uralkodó nézettel szemben – melynek középpontjában a fizikai fájdalom okozása állt – a lélek, a gondolkodás megjavítása. Bentham börtönterve egy kör alaprajzú épületegyüttest hozott a köztudatba, melynek belső falára, egymás mellé tervezett zárkákban helyezkednek el a fogvatartottak úgy, hogy sem egymást, sem a közé-pen elhelyezkedő őrt nem láthatják.15 Michel Foucault magyarázata alapján a Bentham-féle Panopticonban a pusztán megfigyelve levés érzése következtében valósul meg a fogvatartottban az engedelmeskedni, megjavulni akarás mechaniz-musa.16 Ennek mentén elmondható, hogy a modern börtön megszületésében

13 Nahalka: Mi a tanulás? A tanulás pedagógiai értelmezése.

14 Gaskó Krisztina: Mi a tanulás? A tanulás pszichológiai értelmezése. In Nahalka I. (szerk.):

A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése – Hatékony tanulás. Budapest, Bölcsész konzor-cium HEFOP Iroda, 2006, 20–40.

15 Vig Dávid – Flieaguf Gergely: A szabadságvesztés és az elkövetők reintegrációja. In Bor-bíró Andrea – Gönczöl Katalin – Kerezsi Klára – Lévay Miklós (szerk.): Kriminológia.

Budapest, Wolters Kluwer, 2016, 953–983.

16 Hasonló elven működik egyébként – irodalomelméleti szempontokat is figyelembe véve – az orwelli Big Brother, mely később a mai modern társadalmakba is beszivárgott a valóságshow-k és az állandó megfigyelve levés, állandó követve levés ideológiájában.

Honestas.indd 64

Honestas.indd 64 2021. 06. 21. 9:18:092021. 06. 21. 9:18:09

hangsúlyos volt a test regulázása helyett a lélek megjavítása, az egyén viselkedé-sének korrekciója.

Ugyanebben az időszakban jelent meg a büntetés-végrehajtásban az a nézet, mely a korrekció középpontjába helyezte a fogvatartottak egyéni sajátosságait, és teret engedett annak, hogy velük a bánásmód különféleképpen realizálódjon.

Ez a veleje a treatment modellnek is, melynek megszületése a 20. század elejére tehető, de hangsúlyossá a II. világháborút követően vált. A modell lényege az elítéltek klasszifikálása és tipologizálása. A szerzett ismeretek alapján indulhatott el az egyénnek megfelelő korrekciós program kidolgozása és alkalmazása. Ennek az egyéni bánásmódnak és kezelésnek a szükségessége ugyanígy megjelenik az említett pedagógiai paradigmában, illetve kifejezetten a kriminálpedagógiai irányzatok esetében. Ruzsonyi Péter külön felhívja a figyelmet a differenciálás szükségességére: számolni kell a fogvatartottak kognitív és személyiségbeli kü-lönbségeivel akkor, amikor az esetükben alkalmazandó nevelési eszközt és célt megválasztjuk, és a „büntetés-végrehajtási nevelés célja vélemény[e] szerint nem lehet más, mint a fogvatartottak konstruktív életvezetése megalapozásának az előse-gítése17.”18

A börtön totális intézményében azonban ez nem mindig egyszerű feladat, hiszen az autoritás elveit követve hivatalos személyek – felülről és belülről – szi-gorú adminisztratív szabályoknak megfelelve irányítják az ottani életet; ez maga után vonja a bentlakók kiszolgáltatottságát a hivatalos személyek felé, illetve az interakciókat is sajátos szabályrendszerbe szorítja. Erving Goffman totálisintéz-mény-értelmezése szerint az állomány nem személyként, hanem tárgyként tekint a fogvatartottra, és ez az értelmezés némiképp bizonyítást is nyer: a formaruha kötelező viselete, a mások által előírt napirend betartatása mind-mind a fogva-tartott autonómiájának csökkentését hivatottak szolgálni19.20

A fogvatartotti oldal szempontjából egyértelmű, hogy miért jelent a totális intézmény megléte nehézséget. Ám a nevelési cél megvalósulása szempontjából, annak ellenére is, hogy – ahogy Földvári fogalmaz – „a büntetés-végrehajtási inté-zetek nem nevelőintéinté-zetek, és nem az az alapvető feladatuk, hogy a szabad életben

Már pusztán az óvatossá teszi a hétköznapi egyént, és nem kell ehhez fogvatartottnak lenni egy benthami börtönben, hogy azt hiszi, figyelve van minden mozdulata. Így a hatalomgyakorlás, és annak mentén az egyénben születő önkontroll önmaga által ve-zérelt mechanizmusként valósul(hat) meg.

17 Kiemelés az eredetiben.

18 Ruzsonyi Péter: „Új megközelítés. A konstruktív életvezetés megalapozásának korrek-ciós-pedagógiai rendszere”. Börtönügyi Szemle, 1997, 4. sz. 82–95.

19 Vig – Fliegauf: i. m.

20 Ennek ellenpólusaként jelenik meg Liebling korábban hivatkozott megközelítése, lásd:

2. lábjegyzet.

66

csődöt mondott nevelőmunkát itt korrigálják”21, a személyi állomány számára is konfliktusokkal terhelt. Érvényes ez főleg a reintegrációs tiszt – korábban neve-lő – szerepére. Hiszen az e feladatkört betöltő hivatásos egy személyben kell, hogy megtestesítse a totális intézmény adminisztratív feladatokkal és szereppel felruházott dolgozóját, és ezzel egy időben azt az egyént, aki a fogvatartott bün-tetéséért–jutalmazásáért, a szabadulásra való előkészítéséért, a nevelői munka megvalósításáért is felelős. Ezért bizalmi szerepe csak nagy nehézség árán való-sulhat meg.22 A börtön prevenciós, reszocializációs és rehabilitációs céljának szem előtt tartásakor nem árt azt sem figyelmen kívül hagyni, hogy a totálisintéz-mény-jellegből adódóan éles ellentét húzódik a fegyelmező-büntető és a bűn-megelőző funkció érvényre juttatásának karakterisztikáiban. Hiába gondoljuk úgy, hogy a zárt intézet felé nem lehet elvárás a korábban zátonyra futott neve-lési próbálkozások új mederbe terelése, kijavítása, mégis van egy ilyen igény az irányában. Bár kérdéses, hogy a mesterségesen generált mikrovilág hogyan teszi lehetővé a fogvatartottak felkészítését az önálló, autonóm, szabad életre, ahol teljesen más ingerek érik őket?23

6. Záró gondolatok

Talán nem szorul magyarázatra a fentebb vázolt (börtön)konstrukcióról olvasva, hogy miért jelent az oktatás-nevelés megszervezése kifejezetten nagy kihívást a szakemberek számára. Fontosnak tartom újból hangsúlyozni, hogy amikor okta-tásról beszélek, nem kizárólag a hagyományos értelemben vett oktatási folyama-tokra utalok, hanem azokra az észrevétlen dinamikákra, mozzanafolyama-tokra, melyek a nevelés erejét és lehetőségét hordozzák magukban.

„A nevelés a személyiségformálás eszköze. A nevelés tehát nem cél, hanem eszköz.

Eszköze a bűnelkövetők életfelfogása, gondolkodásmódja, érték- és motivációrendszere megváltoztatásának”24 – fogalmaz Földvári József tanulmányában.

Problémaként fogalmazódik meg, hogy a fogvatartottak nem minden esetben érzik a nevelés szükségességét, ezért az erre vállalkozó rendkívül sok ellenállásba ütközhet a nevelői munka során25, amely az ő saját megküzdését is nagymértékben befolyásolhatja.

21 Földvári József: Kriminálpolitika. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1987, 254.

22 Vig – Fliegauf: i. m.

23 Uo.

24 Földvári: i. m., 256.

25 Ruzsonyi Péter: „Új megközelítés. A konstruktív életvezetés megalapozásának korrek-ciós-pedagógiai rendszere”.

Honestas.indd 66

Honestas.indd 66 2021. 06. 21. 9:18:092021. 06. 21. 9:18:09

Természetesen figyelembe kell venni a nevelési munkáról való gondolkodás során az egyének kognitív-szociális sajátosságait, amely kifejezés egyrészt gon-dolkodási deficitjükre utal, másrészt pedig azokra a társas deficitekre, melyek azt mutatják, hogy szocializációjuk úgy ment végbe, hogy nagy eséllyel nem állt előt-tük minta, melyről a társadalmilag hasznos magatartásformák lemásolása meg-történhetett volna.26 Talán ezért is van kiemelkedő jelentősége a referenciasze-mély „intézményének” a börtönfalakon belül.

A fenti összefoglalás korántsem törekszik arra, hogy teljességében bemutassa a zárt intézetekben folyó nevelő munka lehetőségeit és akadályait, sokkal inkább gondolatébresztőül szeretne szolgálni az arról való gondolkodásban azáltal, hogy a folyamatban résztvevő egyének személyes kapcsolódásából születő dinamikák-nak lehetséges értelmezési keretet nyújt a bemutatott paradigmák és megköze-lítések segítségével.

Hivatkozásjegyzék

Borbíró Andrea: Kriminológiaelmélet: bűnözésmagyarázatok. In Borbíró Andrea – Gönczöl Katalin – Kerezsi Klára – Lévay Miklós (szerk.): Kriminológia. Budapest, Wolters Kluwer, 2016.

Daniel, Anasseril E.: „Preventing Suicide in Prison: A Collaborative Responsibility of Administrative, Custodial and Clinical Staff”. The Journal of the American Academy of Psychiatry and the Law, 34. évf., 2006, 2. sz. 165–175.

Földvári József: Kriminálpolitika. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1987.

Gaskó Krisztina: Mi a tanulás? A tanulás pszichológiai értelmezése. In Nahalka István (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése – Hatékony tanulás. Budapest, Bölcsész Konzorcium HEFOP Iroda, 2006, 20–40.

Glasersfeld, Ernst von: „Konstruktivista diskurzusok”. Fordította: Szijj Ferenc. Heli-kon Irodalomtudományi Szemle. A Heli-konstruktivista irodalomtudomány. 1993, 1. sz.

76–90.

Griffin, Em: Bevezetés a kommunikációelméletbe. Budapest, Harmat Kiadó, 2003.

Győry Csaba: Címkézéselméletek. In Borbíró Andrea – Gönczöl Katalin – Kerezsi Klára – Lévay Miklós (szerk.): Kriminológia. Budapest, Wolters Kluwer, 2016.

Kant, Imanuel: A tiszta ész kritikája. Fordította: Kis János, Papp Zoltán. Budapest:

Atlantisz Kiadó, 2018.

Liebling, Alison: „Suicides in Young Prisoners: A Summary”. Death Studies, 17. évf., 1993, 5. sz. 381–409.

26 Ruzsonyi Péter: A konstruktív életvezetés megalapozásának korrekciós nevelési koncep-ciója. In Bábosik István (szerk.): Neveléselmélet. Budapest, Osiris Kiadó, 2004, 380–396.

68

Liebling, Alison: „Moral and Philosophical Problems of Long-Term Imprisonment”.

Studies in Christian Ethics, 27. évf., 2013, 3. sz. 258–273.

Nahalka István: „Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (III.)”. Is-kolakultúra, 7. évf., 1997, 4. sz. 3–21.

Nahalka István: Mi a tanulás? A tanulás pedagógiai értelmezése. In Nahalka (szerk):

A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése – Hatékony tanulás. Budapest, Bölcsész Konzorcium HEFOP Iroda, 2006, 9–19.

Ruzsonyi Péter: „Új megközelítés. A konstruktív életvezetés megalapozásának korrek ciós-pedagógiai rendszere”. Börtönügyi Szemle, 1997, 4. sz. 82-95.

Ruzsonyi Péter: A konstruktív életvezetés megalapozásának korrekciós nevelési kon-cepciója. In Bábosik I. (szerk.): Neveléselmélet. Budapest, Osiris Kiadó, 2004, 380-396.

Vig Dávid – Fliegauf Gergely: A szabadságvesztés és az elkövetők reintegrációja. In Borbíró Andrea – Gönczöl Katalin – Kerezsi Klára – Lévay Miklós (szerk.): Kri-minológia. Budapest, Wolters Kluwer, 2016, 953–983.

Honestas.indd 68

Honestas.indd 68 2021. 06. 21. 9:18:092021. 06. 21. 9:18:09