A felsőfokú oktatás globalizációs folyamatai és nemzetköziesedése

A felsőoktatás fejlődésével foglalkozó szakirodalom (Santiago et al, 2008; Restuccia et al. 2013) a felsőoktatás fejlődését a részvételi arányok alapján elit, tömegessé válás, illetve általánossá válás szakaszaira osztja. A felsőoktatás fejlődésének elit szakaszában (ez volt az általános a II. világháború előtti időszakban) az egyetemi korú (18-22 éves) korosztály, kevesebb, mint 10%-a vett részt felsőoktatási tanulmányokban (Trow, 1974). A következő szakasz, a felsőoktatás tömegessé válás felé való átmeneti szakaszaként jellemezhető, amelyben a hallgatói részarány az egyetemi korú lakosság 10-35 százalékát teszi ki (Hrubos, 2004).

Az 1960-as évektől a világ felsőoktatása eddigi történelmének legnagyobb átalakulásán ment keresztül. A XXI. század elejére a felsőoktatási létszámexpanzió a tömegessé válás felső határához jutott (vagyis a részvételi arány a tipikus korcsoportban 50%-os), illetve átlépett az általánossá válás átmeneti szakaszába (50%

és 75% közötti részvétel). Ez az expanziós folyamat ugyan elsődlegesen a fejlett országok egyetemeinek struktúra beli változására van hatással, de ez a feltörekvő országokban nagy gyorsasággal végbemenő felsőoktatás átalakítását is jelenti egyben (Hrubos, 2014b).

Trow 1974-es tanulmányában, a felsőoktatási expanzió – az elitből a tömeges felsőoktatásba való átmenet – kérdésével foglalkozott. Megállapította, hogy ez a komplex folyamat a felsőoktatási rendszer minden területét érinti (Trow, 1974). Az általa meghatározott szempontok a XXI század elejéig meghatározói a felsőoktatásban végbemenő változások leírásának, szemléltetésének. Trow szerinti főbb szempontok:

az intézményvezetés, finanszírozás, és adminisztráció, az intézménybe jutás feltételei és szelekciós szempontjai, az oktatók felvétele, képzettsége és fejlesztése, a tantervek, az oktatás és a számonkérés formái és módszerei, hallgatók támogatása és motiválása, illetve a kapcsolatok minősége a középfokú oktatással és a tudományos kutatásokkal (Trow, 1974).

Trow úgy látja, hogy a tömegegyetemi kultúra, a tömegoktatás nem megfelelő szintű kiépítettsége miatt (ez alól kivételnek tekinti az Egyesült Államok intézményeit), a technológiai újításokon nyugvó oktatási formák fogják betölteni azokat a funkciókat,

37

amelyek a felsőoktatás tömegessé válásának szakaszában eddig nem teljesültek.

Véleménye szerint kutatóegyetemek továbbra is lesznek, de az online kultúra rohamos elterjedése miatt tisztázatlan a tömegegyetemek sorsa (Trow, 2000).

Számtalan tanulmány mutatott rá arra, hogy az adott egyetem reputációja sok országban szorosan összefügg az egyetem korával (Marginson, 2006; Azourya et al.

2014). A minőségi oktatás biztos alapjának vélik, ha egy egyetemre nehéz a bejutás.

Ha az egyetemnek jelentős anyagi forrásai és támogatói vannak, akkor az szintén magasabb színvonalú intézménynek minősül, ugyanúgy, mint az, ahol alacsony hallgatói létszámú csoportokban folyik a tanítás és ebből következően élénk tanár-diák interakció jellemzi az oktatást. A reputáció tradicionális elemeinek fontossága és vélt vagy valós értekei mellett igazi kihívással néz szembe egy viszonylag új alapítású egyetem. Nyilvánvaló, hogy az egyetemek nem tudnak az alapítási időpontjukon változtatni, de tudnak a közmegítélésen, illetve a róluk alkotott képen (Daniel, 1998).

A felsőoktatás kezdeti expanzióját Polónyi hét⁴ szempontban összegzi. Elsőként az Adam Smith által megfogalmazott közgazdasági megközelítést említi, miszerint a gazdasági fejlődés elválaszthatatlan az oktatás fejlődésétől (Smith, 1992. 282.o.).

Polónyi kiemeli, hogy számtalan nemzetközi összehasonlító elemzés készült az oktatás gazdaságfejlesztő hatásáról. Kiemeli az elmúlt évtizedek demográfiai változásait, amely összekapcsoltan jelentkezik a posztindusztializálódás folyamatával. A felsőoktatási expanziós folyamatokra pozitív hatást gyakorló változás a 60-as évektől erősödő demokratikus törekvések és az oktatás iránti társadalmi igény, amelyek tovább erősítették az expanziós folyamatokat. (Polónyi, 2014).

Marginson tanulmányában a felsőoktatási verseny országos és globális szintjeit tárja fel és annak dinamikáját összegzi. A felsőoktatási versenyt a hierarchia és a hatalom oldaláról közelíti meg. Az országos és a globális versenyzónákat egymástól elkülöníthetőnek tekinti. Az országon belüli felsőoktatási versenyképesség fő szempontjaként a presztízst emeli ki (Marginson, 2006). Az elit egyetemek hírnevét a megszerezhető diploma státusza, a kutatási teljesítmények, a korlátozott kapacitás,

4 A hét szempont: közgazdasági szempontok, a demográfiai változások, az iparosodás visszaszorulása a szolgáltatási ágazatokkal szemben, a demokratizálódás, a „szputnyik sokk”, szociális okok és politikai magyarázatok.

38

illetve rangsorok által generált „pozíciók piaca” (Geiger, 2004) szabja meg.

Marginson a vertikális intézményi tagozódást a pozícionált verseny meghatározó elemeként tekinti az elit egyetemekhez köthető státuszok piacán, amely piaci szegmensből, véleménye szerint, a ”későn érkezők”⁵ kívül rekednek. Tanulmányában az ausztráliai vezető intézményeket vette alapul az Egyesült Államok felsőoktatási intézményeinek alapítási időpontjával összehasonlítva.

Az USA felsőoktatásának globalizációs folyamait nagyban segítette az 1948-ban létrejött NAFSA, amely szervezet aktívan támogatja az USA egyetemeit a nemzetközi kapcsolatok kiépítésében. Az európai egyetemek 1988-ban hozták létre az EAIE-t, amely az USA-éhoz hasonló szervezet. Az európai szervezet egyik fő célja az Európán kívüli régiókkal való oktatási kapcsolatok erősítése. Az ázsiai országok felsőoktatásának dinamikus növekedése következményeként 2006-ban az USA és az EU szervezetéhez hasonló szervezet az APAIE jött létre (Berács et al. 2008).

Marginson 2006-os tanulmányában a felsőoktatás globalizációját egyirányú folyamatnak tekinti, amely során az USA hat a világra és néhány nemzetközi programtól eltekintve, mindez alig érinti az amerikai egyetemeket. A fejlődő országok növekedése hosszútávon módosíthatja a nemzetközi felsőoktatás globális aszimmetriáját. Pozitív példaként említi Szingapúr és Tajvan törekvését felsőoktatásuk átszervezésére és tudományos kutatóibázisaik kialakítására (Marginson, 2006).

Beine és szerzőtársai 2014-es tanulmányukban a 2004-2007 évekre vonatkozóan 13 OECD országba közel 180 országból érkező hallgatók döntéseit vizsgálták. Arra a megállapításra jutottak, hogy a nemzetközi hallgatóáramlásokat erősen befolyásolják a megélhetési költségek és a hálózati tényezők. Nem vagy minimális hatása volt a hallgatói döntésekre a távolságnak, a nyelvhasználatnak és a hasonló nemzetiségi csoportok szerepének a fogadó országokban (Beinea et al. 2014). A nemzetközi hallgatóáramlásokkal ellentétben Telcs és szerzőtársai kutatásukban arra a következtetésre jutottak, hogy a Magyarországon belüli hallgatóáramlásokat erősen befolyásolja a lakóhely és az intézmény közötti távolság (Telcs et al. 2016).

5 Későn érkezőknek (latecomers) számítanak a szerző szerint azok a felsőoktatási intézmények, amelyeket 1960 után alapítottak.

39

A kínai felsőoktatásban bekövetkezett expanziós folyamatokról és helyzetről ad átfogó képet Morgan és Wu szerkesztésében 2011-ben megjelent tanulmánykötet. A könyv áttekintést ad a kínai felsőoktatás expanziós folyamatairól és tanulságairól, másrészt kihangsúlyozza az állami felsőoktatás politika jelentőségét és hatását (Morgan et al.

2011).

A felsőoktatás nemzetköziesedésének folyamatát a felsőoktatás-politika stratégiái és a transznacionális kapcsolatok szempontjából foglalják össze Kovács és szerzőtársai.

Rámutattak arra, hogy az ezredfordulót megelőző évtizedekben megduplázódott, és azóta is folyamatosan növekedett a külföldön tanuló diákok számának a világban. Ez a folyamat javarészt az általuk harmadik világnak (Farkas, 2015) nevezett országokból megnövekedett keresletnek köszönhető (Kovács et al. 2015).

Berács és szerzőtársai 2008-as tanulmányukban rámutatnak arra, hogy a hallgatófogadó és küldő országok listájában jelentős változások történtek az ezredfordulót követő években. A fő fogadó országok listája az USA, Anglia, Franciaország, Németország, Ausztrália mellett Kínával és Japánnal bővült. A küldő országok listáját Kína, India, Japán és Dél-Korea vezeti, de az első tíz hallgatóküldő ország között már az USA is megjelent (Berács et al. 2008).

A felsőfokú oktatás nemzetköziesedésének és globalizációs folyamatainak szakirodalmát szükségszerűnek éreztem röviden összefoglalni a világban zajló változások, illetve a BRICS feltörekvő országok helyzetének feltérképezése miatt. A felsőfokú oktatás által meghirdetett programok olyan nemzetközi piaci lehetőségekkel rendelkező szolgáltatások, amelyeknek ”életgörbéjük” növekedő szakaszában vannak.

Jól kiválasztott célpiaci stratégia esetén a lehetőségek kihasználása adott nem csak a több mint 50 évvel ezelőtt alapított és nagy reputációs háttérrel rendelkező egyetem számára, hanem minden olyan felsőfokú intézmény számára is, amely megfelelő színvonalon képes a piaci igényeknek megfelelni.

A következő fejezetben összegzem a BRICS országcsoport főbb jellemzői, fejlődésének sajátosságai, gazdasági és politikai jelentőségük nemzetközi megítélését, illetve a felsőoktatással kapcsolatos közös célkitűzéseiket.

40