3. BRICS ORSZÁGOK FELSŐOKTATÁSÁNAK HELYZETE
3.4. A BRICS ORSZÁGOK FELSŐOKTATÁSI CÉLKITŰZÉSEINEK NEMZETKÖZI MEGÍTÉLÉSE
Altbach 2012-es tanulmányában a BRICS országokat úgy jellemzi, mint a globális tudásalapú rendszer periférikus országcsoportját. Kínát és Indiát jellemzően hallgatóküldő országként írja le. Elemzésében rámutat arra, hogy minden BRICS ország regionális szerepe számottevő a környező országokból érkező hallgatók fogadásában (Altbach, 2012).
Schwartzman és szerzőtársai 2015-ös összefoglaló tanulmányukban rámutatnak arra, hogy a BRICS országok habár jelentősen különböznek egymástól, mégis számos tulajdonságban hasonlóak, mint például növekvő gazdasági súlyuk, regionálisan meghatározó szerepük, illetve modernizációs törekvéseik. Az állami szerepvállalásnak jelentős súlya van a gazdasági-társadalmi fejlődésben minden BRICS ország esetében, ezen belül az oktatás modernizációjában is. A felsőfokú oktatás a transzformációs törekvések megvalósításának egyik fő pillére. Ezek a célok a humán tőke minőségének javításában, a modern tudományos és technológiai források hasznosításában, illetve a mobilizációs csatornák (ösztöndíjak) és intellektuális szabadság támogatásában mutatkoznak meg (Schwartzman et al. 2015).
16 Southern Africa Development Community (Dél-Afrikai Fejlesztési Közösség), 15 tagország: Angola, Botswana, Dél-afrikai Köztársaság, Kongói Demokratikus Köztársaság, Lesotho, Madagaszkár, Malawi, Mauritius, Mozambik, Namíbia, Seychelle-szigetek, Szváziföld, Tanzánia, Zambia és Zimbabwe.
52
Kína, India és Brazília felgyorsult felsőoktatási expanziójuk miatt komoly kihívásokkal néznek szembe. A gyorsan növekvő hazai (kínai, indiai és brazil) hallgatói létszám számára magas színvonalú képzés biztosítására van szükség mind a három országban. Ezekben a gyorsan fejlődő országokban a munkaerőpiaci igények kiélégítése nehéz feladat mindamellett, hogy világszínvonalú kutatóegyetemek létrehozására is törekednek. Oroszországban történelmi örökségként adott a magas színvonalú felsőoktatás, illetve a hallgatói létszám expanzió sem jelent kapacitási problémákat. Oroszországban a kutatóegyetemeinek modernizációja, illetve az egész oktatási rendszerének a javítása jelent kihívást (Altbach et al. 2013).
Altbach és szerzőtársai szerint a BRIC országok furcsa paradox helyzetben vannak.
Bár törekvéseik egyértelműek, de még elmaradnak a vezető tudományos
„nagyhatalmak” mögött. Ezek az országok komoly erőfeszítéseket tesznek arra, hogy a világ felsőoktatási ranglistáiba bekerülő egyetemeket hozzanak létre. További céljuk, hogy képesek legyenek biztosítani a szomszédos országaik számára a magas szintű tudományos kapcsolatokat (Altbach et al. 2013).
Oroszország megtartotta befolyását a volt Szovjetunió utódállamaiban, ahol a tudományos kommunikáció nyelve az orosz maradt. A kelet-európai országokban a tudományos kommunikáció fő nyelve az angol, de ettől függetlenül Oroszországnak bizonyos befolyása megmaradt ebben a régióban is. India a legnagyobb és a legbefolyásosabb tudományos központ Dél-Ázsiában. Brazília hasonló helyzetben van Dél-Amerikában, bár a portugál nyelvhasználat miatt korlátozott a befolyása a környező spanyol anyanyelvű országok tudományos életére (Altbach et al. 2013).
Levin 2010-es tanulmányában rámutat arra, hogy a II. világháborút követő évtizedekben Japán, Dél-Korea és Tajvan oktatási rendszere jelentős fejlődésen ment át. Az 1990-es évektől Kína és India kormánya ambiciózus célokat tűzött ki az oktatás színvonalának javítása érdekében. Kína elsősorban az Egyesült Államok példáját követve 9 egyetemet magába foglaló, magas színvonalú C-917 „China’s Ivy League”
17 A C-9 egyetemek Kínában: Fudan University, Harbin Institute of Technology, Nanjing University, Peking University, Shanghai Jiao Tong University, Tsinghua University, University of Science and Technology of China, Xi'an Jiaotong University, and Zhejiang University (China's Ministry of Education, 2009).
53
létrehozását célozta meg. India Humánerőforrás-fejlesztés Minisztériuma hasonló célokat tűzött ki 14 új, világszínvonalat megcélozó egyetem létrehozásával (Levin, 2010; Government of India Planning Commission, 2012).
Az oktatás színvonalának javulásával kapcsolatos kormányzati törekvések eredményességét jól mutatja a Human Development Index (HDI) értékének változása.
Az 1990 óta számított humán fejlettségi index három mutató egyszerű átlagolásával jön létre, amely mutató összesített értéke 0 és 1 között mozog. Ezek az alindexek: a születéskor várható élettartam, az oktatás, vagy más néven iskolázottság és az életszínvonalat reprezentáló vásárlóerő-paritáson számított egy főre jutó bruttó hazai termék Az oktatási index számításánál kétharmados súllyal szerepel a 15 éven felüliek írni-olvasni tudása, valamint egyharmados súllyal a kombinált iskolázottsági arány (alap-, közép- és felsőfokú iskolázottság összevont mutatója. A kombinált iskolázottsági arány az adott korcsoporthoz tartozók teljes létszámhoz viszonyítja az oktatásban részesülők számát (Husz, 2001; United Nation – Human Development Report, 2014).
A 8. táblázatban az oktatási index értékei láthatóak a BRICS országokra vonatkozóan.
Az oktatási index18 értékeket összefoglaló táblázatból jól látható, hogy a vizsgált 10 éves időszak alatt a BRICS országok közötti oktatási (iskolázottsági) index különbségek megmaradtak, bár mindegyik ország jobb értékeket mutatott a 2003-as évhez képest.
8. táblázat: BRICS országok oktatási index értékei (2003 - 2008 - 2013)
A legjobb érték és ország
Brazília Oroszország India Kína Dél-Afrika
200319 Norvégia (0,902) 0,614 0,764 0,409 0,531 0,659 2008 Új-Zéland (0,913) 0,657 0,772 0,442 0,575 0,669 2013 Ausztrália (0,926) 0,661 0,780 0,473 0,610 0,695 Forrás: saját szerkesztés, United Nation – Human Development Report (2014)
18 Magyarország oktatási index értékei: 2005-ben 0,755, 2008-ban 0,799, 2013-ban 0,805.
19 2003-as évre vonatkozóan nincs elérhető adat, ezért a 2005-ös évre vonatkozó adatokat vettem figyelembe.
54
A legjelentősebb változás Kína és India esetében tapasztalható, ahol az iskolázottság közel 15%-kal nőtt meg 2003-ról 2013-ra. A legalacsonyabb oktatási index értekkel bíró ország a nagymértékű fejlődés ellenére India (0,473). A legkisebb változás Oroszországban tapasztalható, ahol az iskolázottság növekedése a 2003-as értékhez képest 2%-os volt, de még így is az oroszországi oktatási index értéke (0,780) a legmagasabb a BRICS országok között. Az országokat önmagukhoz képest, illetve a világ legjobb értékével rendelkező országhoz érdemes hasonlítani. A javuló tendencia jól érzékelhető, bár az eltérő kezdeti állapotok miatt nem szolgál az országok összehasonlíthatóságára.
Agarwal 2009-es tanulmánya szerint az Indiában elérhető felsőoktatás nem tud eleget tenni a növekedő igényeknek. India problémája mögött nem csak demográfiai tényezők állnak. Egyrészt az összlakosságon belül a fiatal népesség aránya nagy, másrészt megnövekedtek az elvárások az oktatás általánoskörű javítására, illetve fontos szerepet játszik a középosztály elvárásainak kielégítése. A szerző hangsúlyozza, hogy ezek a tényezők egyedülálló lehetőséget biztosítanak az ország számára a gazdasági potenciál kihasználásához és a fejlődéshez. A kormányzat fő stratégiája a globális versenyképesség és a belső növekedés feltételeinek megteremtése (Agarwal, 2009).
Carnoy és szerzőtársai 2013-as könyvükben a világ négy legjobban fejlődő gazdaságának - Brazília, Oroszország, India és Kína - felsőoktatását és annak színvonalát hasonlítják össze a vizsgált országok világgazdasági helyzetével és szerepével. A könyv arra a kérdésre kereste a választ, hogy vajon képesek-e ezek az országok a világban betöltött gazdasági pozíciójuknak megfelelő színvonalú felsőfokú oktatás kialakítására, illetve alkalmasak lesznek-e a munkaerő-piaci igények kielégítésére? A 100 BRIC egyetem empirikus összehasonlító elemzése rámutatott arra, hogy a vizsgált országok jelentős befolyással vannak a világ munkaerő utánpótlására (főleg a mérnöki és az IT területeken), amelynek hátterében jelentős állami támogatottság áll (Carnoy et al. 2013).
Brooks és szerzőtársa 2011-es könyvében rámutatott arra, hogy az elmúlt két évtizedben az ausztrál és az angolszász felsőoktatás nemzetköziesedése területén alapvető és döntő változások történtek. A külföldi hallgatóktól érkező tandíjak már
55
nemcsak kiegészítik, hanem jelentős mértékben hozzájárulnak az egyetemek bevételeihez. Az elemzés rámutat egyrészről arra, hogy a nemzetközi hallgatókért folyó versenyben a „brand image” vagyis az arculat és a „global positioning” vagyis a globális helyzet a meghatározó. Elsősorban a nyugati országok fogadják a nemzetközi hallgatókat, ugyanakkor a kelet- és délkelet-ázsiai országokban gyors növekedés figyelhető meg. (Brooks et al. 2011).
Bhandari és szerzőtársa a nemzetközi hallgatóáramlás feltérképezését célozta meg az Amerikai Egyesült Államok, Kanada, Kína, India, Dél-afrikai Köztársaság, Mexikó, Ausztrália, Nagy-Britannia és Németország vizsgálatán keresztül. Elemzésükben rámutattak arra, hogy új, többirányú hallgatóáramlás, a ”brain circulation20” (Xiaonan, 1996) és a ”brain exchange21” váltotta fel a ”brain drain22”-t (Morano-Foadi et al.
2004) A legnagyobb mértékű hallgatói kiáramlás az afrikai kontinensről történik. Az elemzések azt mutatták, hogy az ázsiai országokból, különösen Indiából és Kínából, az USA-ba érkező hallgatók jelentős számban visszatérnek az anyaországba (Bhandari et al. 2011).
A British Council 2014-es tanulmánya is rámutatott arra, hogy India felsőoktatása komoly kihívások elé néz, ha a kormányzati célkitűzéseket teljesíteni akarja. A javításra váró területek: a gyenge minőségű és az alacsony színvonalú oktatás, a keresleti-kínálati rés nagysága, a kiegyenlítetlen fejlődés és hozzáférési lehetőség, illetve a kutatási kapacitások korlátozott száma (British Council, 2014).
India felsőoktatásáról és a nemzetközi felsőoktatásban a versenytársakhoz képest elfoglalt helyéről, lehetőségeiről és hiányosságairól Rajpal és szerzőtársai összesítő tanulmányt készítettek 2014-ben. A következő szempontok alapján pozícionálták a nemzetközi felsőoktatásban a versenytársakat: az ország gazdasági pozíciója, a GER (Gross Enrolment Ratio) felsőoktatásra vonatkozó nagysága, a felsőoktatásban résztvevők száma a teljes népesség arányában, publikációk száma, illetve a végzős
20 A ”brain circulation”, a szakértelem körforgásának jelenti. A fogalom Xiaonan: Debating "Brain Drain" in the Context of Globalisation 1996-os cikkében jelent meg.
21 A ”brain exchange” fogalmáról beszélhetünk akkor, ha az országok közötti szellemitőke áramlások kiegyenlítettek.
22 A ”brain drain” állapotról beszélhetünk akkor, ha a kifelé tartó szellemitőke áramlás messze meghaladja a befelé jövőt.
56
diákok elhelyezkedési rátája. Továbbá a szerzők tanulmányukban figyelembe vették a nemzetközi felsőoktatási, illetve a GII (Global innovation Index) rangsorokban elfoglalt helyezéseket is. Rámutattak arra, hogy Indiában a legnagyobb hiányosság az alacsony számú kutatási eredmények, illetve szabadalmak hiányában, továbbá a frissen végzettek elhelyezkedési lehetőségeiben és az állami szabályozórendszer nehézkes működésében fedezhetők fel. (Rajpal et al. 2014).
A K1 kutatási kérdés alapján, azaz ”a nemzetközi hallgatóküldési támogatási rendszerek és hallgatófogadási célok mennyiben befolyásolják a nemzetközi felsőoktatási mobilitást a BRICS országok esetében?”, felállított H1 hipotézis igaznak bizonyult.
A BRICS országok kormányainak felsőoktatással, illetve nemzetközi hallgatóáramlással kapcsolatos szakpolitikai céljainak és a nemzetközi szakirodalomnak az áttekintése után megállapítható, hogy a kormányzati szerepvállalás mind az öt általam vizsgált feltörekvő ország esetében számottevő mértékben befolyásolja a hallgatóáramlásokat. Az állami ösztöndíjak odaítélésében a felsőoktatási versenyképességi rangsorok jelentős szerepet játszanak.
A kormányok felsőoktatással, illetve nemzetközi hallgatóáramlással kapcsolatos szakpolitikai céljainak áttekintése után igazolható a H1 hipotézis, miszerint ”A a BRICS országok nemzetközi hallgatóküldés támogatási rendszere és hallgatófogadási céljai befolyásolják a nemzetközi felsőoktatási mobilitást”.
57