Köz- és felsőoktatási kutatások
VIZSGÁLATA (1950 – 1964)
Bevezetés
A politikai diktatúra évtizedei alatt a magyar társadalom szerkezetében jelentős változások mentek végbe, melynek hatásai az oktatás történetében is megfigyelhetőek, ahogyan ezt Drahos Péter (1992), Nagy Péter Tibor (2000) és Pusztai Gabriella (1996) tanulmányai is bizonyítják. Kutatásom célkitűzése a kommunista diktatúra és a katolikus egyház között 1950-ben létrejött megállapodás eredményeként visszajutatott Pannonhalmi Bencés Gimnázium diákságának oktatásszociológiai szempontú vizsgálata 1950 és 1964 között.
Az intézmény anyakönyveinek vizsgálatával – a diákok szüleinek
„munkajelleg csoportok‖ szerinti kategorizálásának segítségével – a tanulók szüleinek politikai hátterét és társadalmi státuszát kívánom feltárni. Ennek segítségével, egyebek mellett olyan kérdésekre keresem a választ, hogy milyen politikai és társadalmi háttérrel érkeztek a gimnáziumba, és milyen kulturális tőkével rendelkezhettek a diákok? Oktatás-földrajzi szempontból milyen vonzáskörzet rajzolható a gimnázium köré? Továbbá, adatokra támaszkodva cáfolni kívánom azon vélekedésalapú hipotézist, mely szerint „még a pártvezetők gyermekei is Pannonhalmára jártak‖.
A terjedelmi korlátok miatt a kutatásról itt összefoglaló képet vázolok fel, a részletes elemzésére jelen tanulmány egy hosszabb változatában került sor.
Történeti háttér
Magyarországon a Szent Márton-hegyén 996-ban alapított bencés apátságban vette kezdetét – a rend hagyományainak megfelelően – a kolostori oktatás, mely a török hódoltság és a jozefinizmus időszakát nem számítva, folyamatos volt. 1921 és 1928 között működött az immár világi diákok számára is nyilvános főgimnázium, majd a magyar politika olasz orientációja következtében 1939-ben nyílt meg
Csejoszki Mihály A „visszakapott‖ Pannonhalmi Bencés Gimnázium diákságának oktatásszociológiai vizsgálata (1950 – 1964) kéttannyelvű olasz gimnáziumként a Szent Benedek-rendi gróf Ciano Galeazzo és Contanza Gimnázium. (Mészáros 1990, Pelles 2000).
A kommunista hatalmi struktúra kialakítása céljából indult támadás a katolikus egyház ellen, melynek részeként egyebek mellett 1948-ban államosították az egyházi iskolákat, így a pannonhalmi gimnáziumot is (Balogh – Knausz 1989). 1950-ben a katolikus egyház és az állam között létrejött „megállapodás‖ értelmében négy szerzetesrend összesen nyolc gimnáziumban újból nevelőmunkát folytathatott (Balogh 2008). Évfolyamonként két osztályban 40-40 tanulóval és korlátozott tanári létszámmal, akik azt követően taníthattak – állami tantervet követve és állami tankönyvet használva – miután letették az esküt a Magyar Népköztársaságra és alkotmányára (Pusztai 1996).
1950. szeptember 17-én szigorúan szabályozott állami felügyelet alatt indult újra az oktatás Pannonhalmán 185 nyilvános tanulóval, 14 bencés és két civil tanárral. Az ezt követő tanévekben a gimnázium diákjainak száma 300 fő körül mozgott, és annak ellenére volt jelentős a túljelentkezés, hogy az egyházi gimnáziumban érettségizett tanulóknak szinte lehetetlen volt bejutniuk az egyetemekre, főiskolákra. (1951 és 1955 között mindössze hét diáknak sikerült egyetemi felvételt nyernie). A nagyarányú túljelentkezés egyik magyarázata, hogy az X-es kategóriába sorolt, B-listás katonatisztek és „osztályidegenek‖ gyermekei számára csak így vált elérhetővé a középszintű oktatás (Mészáros 1990). A katolikus egyház és az állam viszonyát érintő következő jelentős esemény – a közismert további egyházüldözésen túl – a Magyar Állam és a Vatikán között 1964-ben létrejött részleges megállapodás, mely az állam és az egyház viszonyát „rendezte‖ (Tomka 2005).
Kutatás
Az iskola összesítő anyakönyveinek segítségével az elsőéves diákok szüleinek foglalkozását Ferge Zsuzsa (1969) munkajelleg csoportjaiba soroltam, kiegészítve azt az „önállóak‖ csoportjával, valamint a vezető és értelmiségiek kategóriájának különválasztásával. Ferge Zsuzsa kategóriái – hiányosságai ellenére is (Kabai 2006) – jól alkalmazhatónak bizonyultak a vizsgált kérdések megválaszolásához, továbbá ezen társadalmi rétegződés-modell áll időben a legközelebb a vizsgált korszak társadalmának képéhez.
Az anyakönyvekben a szülők foglalkozását viszonylag pontosan
Tanulás és művelődés
63 azonban a szülők 1945 előtti foglalkozását csak az 1952/53-as és 1956/57 tanévek közötti időszakban tüntették fel, ezért a társadalom mobilitására csak ebből az öt évből vonhatunk le következtetéseket.
1. ábra: A szülők munkajelleg csoportok szerinti eloszlása
A szülők munkajelleg csoportok szerinti eloszlásából (1. ábra) megállapítható, hogy a vizsgált időszakban az apák elsősorban a felsőszintű értelmiségiek, szakmunkások és a mezőgazdasági fizikai dolgozók csoportjába sorolhatóak. A felsőszintű értelmiségi kategória kimagasló aránya a Horthy-korszakbeli beiskolázási hagyományként tekinthető, míg a mezőgazdasági fizikai dolgozó és segédmunkás iskolafelhasználó szülők jelentős szám már az új társadalompolitika eredményeit tükrözi. A mintába került diákok (N=1248) apái közül csupán kilenc fő sorolható a vezetők kategóriájába, akik egy államügyészen és főszolgabírón túl, a hadsereg magas rangú tisztjei voltak. Ez a csoport a minta mindössze 0,7%-nak felel meg.
Az inaktív anyák (929 fő) magas száma a nők a korszak társadalmában elfoglalt helyzetét reprezentálja. A munkát vállaló anyák (N=319) munkajelleg csoport szerinti eloszlása az apákéhoz képest kiegyensúlyozottabb képet mutat, de felülreprezentáltak az
Csejoszki Mihály A „visszakapott‖ Pannonhalmi Bencés Gimnázium diákságának oktatásszociológiai vizsgálata (1950 – 1964) irodai dolgozók, a felsőszintű értelmiségiek, valamint a szakmunkások.
2. ábra: Az apák 1945 előtti és utáni munkajelleg csoport szerinti eloszlása
Az apák 1945 előtti és utáni munkajelleg csoport szerinti eloszlása (2. ábra) alapján látható, hogy a korábban a „társadalom csúcsának‖
tekinthető vezető, a felső- és középszintű értelmiségi és irodai dolgozók csoportjainak aránya 1945 után csökkent, míg a szak-, a betanított- és a segédmunkások száma nőtt, vagyis nagyfokú lefelé mobilitás figyelhető meg a foglalkozásuk típusát illetően. A legnagyobb csökkenést a vezetők, a felsőszintű értelmiségiek és az önállóak kategóriájában fedezhetjük fel, kimagasló azonban az 1945 után inaktívvá vált apák száma is. Az inaktív kategóriába soroltak – az elhunyt szülőkön túl –, a hadi fogságban és az állami börtönben raboskodók, továbbá az eltűntként nyilvántartottak. Mindez jól ábrázolja a politikai diktatúra társadalomra gyakorolt hatásainak következményeit, mely az alsóbb társadalmi rétegek kismértékű felfelé mobilitásában is érzékelhető.
Tanulás és művelődés
65 A 3. ábra alapján megállapítható, hogy a szerzetesi iskola újbóli indulásakor a mezőgazdasági fizikai dolgozók és a szakmunkások felül, míg a felső- és középszintű értelmiségiek alulreprezentáltak voltak a későbbi arányaikhoz képest. Ez az érték egy fordítottan arányos tendenciát követően később egyenletesebb képet mutat.
3. ábra: Az apák 1945 előtti és utáni munkajelleg csoport szerinti eloszlása négy idősávban
Megállapítható továbbá, hogy ezen munkajelleg csoportok aránya mutatja a legnagyobb anomáliát. A mezőgazdasági fizikai dolgozók kezdeti magas száma jelentősen visszaesett, majd egy alacsonyabb átlag körül állandósult.
Csejoszki Mihály A „visszakapott‖ Pannonhalmi Bencés Gimnázium diákságának oktatásszociológiai vizsgálata (1950 – 1964)
4. ábra: A diákság területi eloszlása, megyénként, négy idősávban
A diákság területi eloszlását vizsgálva (4. ábra) jól látható, hogy a legtöbb diák Győr-Moson-Sopron megyéből érkezett az iskolába, azonban ez az arány csökkenő tendenciát mutat. Kiemelkedő még a környező megyékből és Budapestről érkező diák száma is, ez alapján az iskola vonzáskörzetét tipikusan dunántúlinak tekinthetjük, azonban a nagyobb földrajzi távolság ellenére bizonyos megyékből (Borsod, Heves) is magas tanulói létszám figyelhető meg. Ez véleményem szerint, szintén a politika társadalomra gyakorolt hatásának leképezéseként értékelhető.
Összegzés
A magyar társadalom szerkezetében történt változások tetten érhetőek az iskola diákságának oktatásszociológiai szempontú vizsgálata segítségével. A politikai diktatúra az iskola diákságának összetételére gyakorolt hatása elsősorban a társadalom magasabb presztízsű csoportjainak kismértékű csökkenésében, és egyidejűleg az alsóbb társadalmi rétegekből származó szülők által „beiskolázott‖
diákok kismértékű növekedésében fedezhető fel. Azonban az is
Tanulás és művelődés
67 megállapítható, hogy az egyensúly eltolódása nem egyenesen arányos.
Az iskola oktatás-földrajzi szempontból elsősorban dunántúli iskolaként jellemezhető azon túl, hogy az ország távolabbi megyéiből történő beiskolázások is jelzés értékűek. Feltételezhetően ez egyrészről köszönhető az egyházi iskolák államosításából eredő felekezeti oktatás hiányának –, mely egyben érzékelteti az az iránti nagyfokú igényt is –, másrészt a kommunista társadalom-politika eredményeként is értékelhető.
A vizsgált időszakban határozottan cáfolható, hogy az iskola a kommunista politikai elit középoktatási „fellegváraként‖ szolgált volna. A vezetők csoportjába sorolható szülők alacsony száma, valamint az ismert történelmi eseményekből következő „túlélési stratégiák‖ is ezt a megállapítást erősítik.
Felhasznált irodalom
Balogh Margit (2008): „Isten szabad ege alatt‖ – az egyházak Magyarországon 1945 és 1948 között. In: Balogh Margit (szerk.):
Felekezetek, egyházpolitika, identitás Magyarországon és Szlovákiában 1945 után. Kossuth Kiadó, Budapest, 49-60. p.
Balogh Margit – Knausz Imre (1989): Az iskolák államosítása 1948-ban. In: Pártörténeti közlemények, 2, 40-83. p.
Drahos Péter (1992): Katolikus iskolák az államosítások után. In:
Educatio, 1, 46-64. p.
Ferge Zsuzsa (1969): Társadalmunk rétegződése. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
Kabai Imre (2006): Társadalmi rétegződés és életesemények. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 30-43. p.
Nagy Péter Tibor (2000): Járszalag és aréna. Új mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Mészáros István (1990): Iskola Szent Márton hegyén. Pannonhalmi Bencés Gimnázium, Pannonhalma.
Pelles Tamás (2000): A pannonhalmi olasz gimnázium. In:
Iskolakultúra, 11, 63-70. p.
Puszta Gabriella (1996): Kimaradt generációk. In: Magyar egyháztörténeti vázlatok, 3-4, 155-165. p.
Tomka Ferenc (2005): Halálra szántak mégis élünk. Szent István Társulat, Budapest, 167-171. p.
Csimáné Pozsegovics Beáta – Horváthné Tóth Ildikó Mediáció a pedagógus-továbbképzésben
Csimáné Pozsegovics Beáta – Horváthné Tóth Ildikó MEDIÁCIÓ A PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSBEN
Bevezetés
A mediáció, egy olyan konfliktuskezelési módszer, amelynek lényege, hogy két fél között, mind a két fél közös beleegyezésével egy semleges harmadik fél jár közben. A mediátor, a problémamegoldó folyamat keretében segít tisztázni a konfliktust, segít olyan megoldást találni, amely mindkét fél számára kielégítő.
Az iskola, mint szocializációs közeg az emberi viszonyokban gyakran előforduló kihívásokra készít fel, ezért fontosnak tartjuk, hogy a tanulók, tanár-tanuló, tanár-szülő közötti gyakori nézeteltérések megoldásában helyet kapjon a mediáció, ezzel modellálva a valós életben előforduló helyzetek megoldását.
Az iskolai konfliktuskezelés megújítása tekintetében, szakmai, szervezeti, szemléletbeli megújulással érhető el változás, bár kétségtelen, hogy a pozitív példaként megjelenő mediáció, teret nyert az érdeklődő kollégák számára. A konfliktuskezelésnek ez az újszerű formája, nagy segítség lehet az iskolák szervezeti megújulásának részeként, illetve az iskolák egyik alapvető feladatában, a szocializációs folyamat segítésében is.
Kutatásunkban arra keresünk választ, hogy mennyire kap teret a pedagógus-továbbképzésben a mediáció, országosan milyen PAT akkreditációval rendelkező programok vannak jelen, és mennyire keresett ez a módszer. Továbbá megvizsgáltuk, hogy szűkebb környezetünkben, Somogy megye iskoláiban milyen mértékben ismerik a mediációt, alkalmazzák-e és hány pedagógus vett részt mediációs továbbképzésen.
A mediációról
A mediáció három alapvető, és jól megkülönböztethető elemmel rendelkezik, melyek a következők: a konszenzus, a kölcsönös bizalom és az igények és érdekek dominanciája.
A mediációs folyamat egyik legfontosabb része a vita rejtett és
Tanulás és művelődés
69 értékeket és hitbéli rendszert sajátítottak el, rendszerint ezzel védekezve a bizonytalan világban való túlélés érdekében.
A mediáció bizalmas folyamat, csak a felek és meghatalmazottaik vesznek részt azon, az elhangzottakat bizalmasan kezelik. Miután az általános gyakorlat a titoktartás, ettől eltérni csak közös megállapodással lehet.
Konfliktusok az iskolában
A pedagógiai szakirodalom következőket fogalmazza meg a konfliktusokkal kapcsolatban: „Nyílt vagy rejtett ütközés, amely a tevékenységek közvetlen szintjén jelenhet meg. A konfliktus során igények, szándékok, vágyak, érdekek, szükségletek, nézetek, értékek kerülnek egymással szembe.‖ (Pedagógiai Lexikon)
„A konfliktusok két (egyéni vagy kollektív) szereplő közötti nyílt ellentétek megnyilvánulásai, akiknek pillanatnyi érdekei nem összehangolhatók – anyagi vagy szimbolikus – javak birtoklása vagy kezelése terén… Egy közösség keretén belül (család, szakszervezet) egymás ellen fordíthat eltérő státusú és szerepű egyénekből álló csoportokat.‖ (Szociológiai Lexikon 1999, 96)
A rendszerváltásig az iskolának (a pedagógusnak, hangsúlyosan az osztályfőnöknek) felelősséget kellett vállalnia a diákok teljes élettevékenységéért, s a családnak kötelessége volt alárendelődni az iskola deklarált elvárásainak. Az utóbbi években a szülőknek módjukban állt visszavenni a felelősséget gyermekük neveléséért (a szülőknek immár ehhez törvényes joguk is van). A pedagógus objektivitása és a szülő természetes szerepéből adódó szubjektivitása már az alaphelyzetből eredően konfliktusokkal terhel(het)i meg ezt a viszonyt. A pedagógusok és szülők közötti feszültséget érzékelhetően fokozza a család és iskola közötti hagyományos munkamegosztás átalakulása. (Szekszárdi Júlia 2000)
A szülők általában bizalmatlanok az iskolával, a pedagógusokkal szemben. Egyre többen vetik szemükre a teljesítményközpontúságot, a gyerekek túlterhelését, miközben legalább ennyien gyakorolnak nyomást az iskolára a követelmények fokozása érdekében. (Marián Béla 1999)
Feltételezhető, hogy nem csupán a szülők és a pedagógusok, hanem az egyes szülők, szülőcsoportok között is konfliktusokhoz vezetnek az eltérő elvárások, hogy egy-egy intézményen, tanulócsoporton
Csimáné Pozsegovics Beáta – Horváthné Tóth Ildikó Mediáció a pedagógus-továbbképzésben belül a szülők szintjén is megjelennek az értékszempontú ütközések, és könnyen alakulnak ki konfliktusok a társadalmi, vagyoni helyzet különbségeinek következtében is.
S végül, de nem utolsósorban konfliktusokat gerjesztő tényezőként ott vannak a pedagógiai munka tulajdonképpeni célját és értelmét adó tanítványok, akik magukkal hozzák minden korábbi élményüket, tapasztalatukat, elsődleges szocializációbeli, társadalmi különbségeiket, túlfokozott vagy éppen csekély ambícióikat, életkori sajátosságaikból, személyiségjellemzőikből, aktuális körülményeikből adódó szükségleteiket. Már önmagában ez a sokféleség, valamint az a körülmény, hogy egy-egy tanulócsoport, osztály „szociális kényszerképződményként‖ (Carl Weiss 1974) jön létre, s a csoportdinamikai folyamat során érlelődik belőle valamifajta közösségnek is nevezhető újabb minőség, konfliktusok sorának létrejöttét valószínűsíti. (Szekszárdi Ferencné 1993, 95–106) Mediáció alkalmazása az iskolában
Az alternatív konfliktuskezelési modellek közül a mediáció (közvetítés) filozófiájának megismerése, a szemlélet elfogadtatása, módszereinek gyakorlati elsajátítása teremthet lehetőséget az alkalmazásra. Célja, hogy szemléletformálással és képességfejlesztéssel bővítse a pedagógusok eszköztárát a hatékonyabb konfliktuskezelés terén, mi által a pedagógus hozzájárulhat az iskola belső és külső kapcsolatai, közösségei erősödéséhez, valamint lehetőséget kaphat az intézmény a konstruktív konfliktuskezelés napi gyakorlattá, iskolai kultúrává tételére.
A eljárás alkalmazása során fontos szem előtt tartani az életkori sajátosságokat. Lényeges szempont, hogy a gyermekek hosszas eljárásokat nehezen tűrnek. Csupán az a pedagógus lehet képes tanítványaiban kialakítani, fejleszteni a konfliktuskezeléshez szükséges képességeket, aki maga is rendelkezik ezekkel, s hitelesen tudja képviselni a programot megalapozó kooperatív, konstruktív szemléletet.
A mediációs továbbképzések célja
Az iskolai konfliktushelyzetek (érdeksérelmek, normasértések) kezelésére az érintettek bevonásával ma kevés hatékony, előremutató
Tanulás és művelődés
71 A mediáció olyan rendszerszintű szemléletformálással és képességfejlesztéssel elérhető módszerek elsajátítását – bevezetését tesz lehetővé a pedagógiai gyakorlatba,
– amelyek révén a konfliktusokat az iskolai közösség fontos ügyének tekinti, hiszen ezek megjelenése természetes: az iskolai, pedagógiai gyakorlat velejárója, egyúttal alkalom arra is, hogy fontos képességekre lehessen szert tenni;
– amelynek eredményeképpen maguk az érintettek képesek beazonosítani a konfliktusokat és hajlandóak aktivitást mutatni annak megoldásában és a felelősségvállalásban;
– amely napi szinten alkalmazható eszközöket ad az érintettek kezébe ahhoz, hogy felvállalják a helyzetek adekvát kezelését;
– amelyben a konfliktus szereplői egymással partneri viszonyban maradnak;
– amelyben a megtorlás helyett a megegyezés és a jövőben is fenntartható együttműködés válik elsődleges céllá.
A mediácós képzések során elsajátítható:
– a pedagógus képes környezetében felismerni, beazonosítani a mediációba vonható konfliktushelyzeteket (konfliktuselmélet, feltételrendszer);
– birtokában van a mediációs technikákon alapuló konfliktuskezelés módszertani alapjainak (kommunikációs stratégiák, érdekalapú tárgyalás előkészítése és levezetése, együttműködés, folyamatkövetés, forgatókönyv);
– ismeri a módszer adaptálásának lehetőségeit, képes azokat használatba venni, illetve a megfelelő eseteket mediációra javasolni;
– rendelkezik naprakész információkkal az iskolai konfliktusok esetén alkalmazható módszerekről, szolgáltatásokról;
– a képzési folyamat végén a résztvevő pedagógus képes arra, hogy anyaintézményében a megismert szemléletet, technikákat a mindennapok részévé, gyakorlatává tegye.
Tárgyi feltételek:
– nyugodt, zavartalan, (telefon nélküli) légkört biztosító helyiség, ahol az érintettek kényelmesen elférnek,
Csimáné Pozsegovics Beáta – Horváthné Tóth Ildikó Mediáció a pedagógus-továbbképzésben – flip-chart tábla vagy nagy alakú papír a mediációs ülésen
elhangzottak rögzítésére.
A mediátor személye valamennyi fél számára elfogadható legyen, az olyan jelöltnek van esélye, akit mindenki semlegesnek, a problémák megértésében kompetensnek és a mediációs folyamatot ismerőnek fogad el.
1. sz. táblázat: PAT akkreditációval rendelkező mediációt oktató programok
A program címe Alapító/szervező neve Alapítási engedély
Tanulás és művelődés
73 Következtetéseink
A Kaposvári Egyetem intézményegységeként a városközpontban működik a Kaposvári Egyetem Pedagógus-továbbképző és Szolgáltató Intézete. Alapításakor meghatározott feladata a Somogy Megyei Önkormányzat illetékességi területén működő nevelési, oktatási intézmények és fenntartóik szakmai szolgáltatási igényének kielégítése. Szakmai szolgáltatásként kínálnak akkreditált és nem akkreditált pedagógus-továbbképzéseket, melyek között azonban nem található mediációs tevékenységre felkészítő képzés, és az intézmény nem tud róla, hogy a megye területén ilyen képzéseket bárki szervezett volna. Az Oktatási Hivatal 2011. június 16-án jegyzékben szereplő pedagógus-továbbképzések tíz leggyakoribb tartalmi területei a következők voltak: Pedagógiai módszerek (440);
Gyógypedagógia (42); Tanulás tanulása (47); Szakértő-, mentorfelkészítés (58); Erőszak- és konfliktuskezelés (73); Óvodai nevelés (95); Integráció (95); Tanulói értékelés (96);
Számítástechnika, informatika (97); Infokommunikációs technológia (134). Legnagyobb százalékban (80%) a 30 órás képzések voltak a jellemzőbbek. (http://www.oh.gov.hu/pedag-tovkepz)
A fenti táblázat szerint Budapesten kívül, csak Zánkán van kifejezetten pedagógusoknak szóló mediációs képzés. Így a mediációs módszer alkalmazásának oktatása pedagógusok számára egyenlőre, a Közép-magyarországi Régióban van jelen. Ennek oka talán az információ és a tájékozatlanság hiánya lehet. Ugyanakkor lehetséges, hogy pedagógusok nem csak pedagógusoknak szóló mediációs képzéseken vegyenek részt. Somogy megyében csak a szennai Fekete István Általános Iskola egyetlen egy tanára vett részt mediációs képzésen, aki nagyon hatékonynak találta a módszert, munkájában alkalmazza is. Talán a szennai tanárnő tapasztalatai hatására egyre több pedagógus él majd ezzel a lehetőséggel, hiszen egyre több gyermek esetében találkozunk problémákkal, és az agresszív viselkedések lassan mindennapossá válnak az iskolákban, amelyen szükséges változtatni, hiszen ez jelentős mértékben gátolja az iskolai munkát.
Csimáné Pozsegovics Beáta – Horváthné Tóth Ildikó Mediáció a pedagógus-továbbképzésben Felhasznált irodalom
Carl Weiss (1974): Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest
http://www.oh.gov.hu/pedag-tovkepz – Jegyzék kimutatások 2011 (2011. szeptember 13-i feltöltések alapján) (letöltés ideje:
2012.45.25.)
Marián Béla (1999): A közvélemény a közoktatásról. Gyorsjelentés.
Kézirat, OKI, Budapest Pedagógiai Lexikon
Raymond Boudon – Philippe Besnard – Mohamed Cherkaoui – Bernard-Pierre Lécuyer (1999) (összeáll.): Szociológiai Lexikon.
Corvina. Budapest, 96. p.
Szekszárdi Ferencné (1993): A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. In: Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 95–106. p.
Szekszárdi Júlia (2000): Az iskolák belső világa. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. OKI, Budapest
Tanulás és művelődés
75 Deme Tamás
MIÉRT NEM NEVELHETI AZ ÉRTELMISÉG AZ