TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS A HUMÁN TUDOMÁNYOK KÖZÖTTI TANTÁRGYI INTEGRÁCIÓ KÖRÉBŐL

A különböző szaktárgyak között mindig is fennállt valamilyen szintű kapcsolat, ennek ellenére mindmáig célzott kutatásnak ritkán vetik alá a tantárgyközi kommunikációt. A magyar integrációtörténet feltáratlan területnek tekinthető, kevés figyelemmel, s annál több kritikával övezett aspektusa maradt a magyar pedagógiának. Az integráció fogalmának, létjogosultságának, s a magyar iskolakultúrában betöltött szerepének történeti változását kívánom felvázolni, fókuszba helyezve a humán tudományok között létesült kapcsolatokat.

A diszciplinárisnak nevezett tantárgyak többé-kevésbé egy klasszikus tudományt jelenítenek meg, így azok struktúráját, vizsgálati módszereit, szakszókincsét használják fel az iskolai gyakorlatban. Napjainkig ez a tantárgyi felosztás tökéletesen betöltötte funkcióját, de a 21. századra a diszciplináris tárgyakkal szemben több probléma is felmerült. A tudományok rohamos fejlődése nyomán az ismeretek kategorizálása egyre nehezebbé vált, a meglévő ismereteket pedig nagy időbeli távlatban tanulják a diákok, így a tantárgyi elaprózódás nagyban nehezíti számukra a tudatosítást. Az ismeretek diszciplínákba történő besorolása több szempontból is kérdéses lehet: 1. a képességfejlesztés olyan terület, mely érinti a tanulás egész folyamatát, így minden tudományterületet magában kell foglalnia, tehát tantárgyközi feladatnak tekinthető, 2.

az információrobbanás által már nem a tanár az elsőszámú ismeretforrás, inkább eligazító, mintsem irányító szerepet tölt be a diákok számára, tehát munkája során nagy hangsúlyt kell fektetnie a tantárgyközi kommunikációra. Az interdiszciplináris megközelítés feltételezi, hogy az elkülönült tudományterületek hatással lehetnek egymásra (Vass 2000, 26.). Az összetett módszernek a gyakorlatban különböző fokozatai jelenhetnek meg, a kapcsolatteremtés megtörténhet a diszciplináris tárgyak közti határok meghagyásával, illetve eltűnésével (Chrappán 1998). A magyar pedagógiában az integráció összetett fogalmából többnyire csak az integrált nevelést emelik ki, jóllehet egyazon elméleti mag két aspektusa között

Tanulás és művelődés

89 Az integráció története tulajdonképpen egyidős a neveléssel, – mihelyt kitalálták az első tantárgyakat, rögtön csoportosították őket,

hiszen kapcsolatokat véltek felfedezni közöttük (Kápáti 1988, 53.).

1. ábra: Integrációs tendenciák történeti kontextusban

A fentebb ábrázolt folyamatok figyelembevételével rövid áttekintést kívánok adni a humán tudományok nyomán kialakult tantárgyak: a magyar nyelv és irodalom és a történelem között létesült kapcsolódási pontok történeti alakulásáról. Ahhoz hogy a közösség megfelelő tagjává váljon az egyén, meg kellett ismerkednie a múltra és a jelenre vonatkozó alapvető ismeretekkel, s sokáig ezt a közvetítő funkciót történetírók szövegei, költők lírai művei, majd a Biblia töltötte be. Míg a textusok változtak, addig a módszer, – a szoros kapcsolat az irodalom elődjének tekintett tárggyal – állandónak és nélkülözhetetlennek bizonyult. A történelem tudományként viszonylag fiatal, de több ezer éves hagyományokra megy vissza (Berend 1980, 24.). Ha egy őstárgyra kell visszavezetni a tantárgyi struktúrát, akkor egy, a szövegek áthagyományozására és értelmezésére irányuló diszciplína áll legközelebb ehhez a szerephez, ennek ellenére az irodalom stúdium kialakulása viszonylag hosszú ideig váratott magára. A tanítás alapja az egész középkorban a latin nyelv és a görög-latin kultúra, ezen belül az irodalom volt (Gőzsy–

Farkas Fanni Történeti áttekintés a humán tudományok közötti tantárgyi integráció köréből Dévényi 2011). A felvilágosodástól kezdődően az állami szerepvállalás megnőtt, ezzel párhuzamosan pedig a nemzeti nyelv, kultúra és irodalom oktatása fokozatosan kiegészíti, majd végül felváltja a vallási tartalmakat (Gőzsy – Dévényi 2011). Az egyházi meghatározottságtól való óvatos távolodást jól példázza Sleidanus népszerű történelemkönyve. A Négy monarchia rövid, világos rendszert állít fel (Szabolcs 1989, 7.), s jól szemlélteti a történelem és az irodalommal koncentrációjának hagyományát. A 17-18. század folyamán a két stúdium intézményesülése fokozatosan végbemegy, s ezzel párhuzamosan megindul egyfajta küzdelem a tantárgyi struktúrában elfoglalt helyekért, az elsőbbségért. Comenius megkülönböztet első és másodrendű tárgyakat, ez utóbbiak az elsőrendűeket támogatják, illetve kiegészítik, ilyennek ítéli meg a történelmet is, ugyanakkor a stúdiumot a szellemi fejlődést megalapozó területnek, forrásbázisnak tekinti (Gőzsy– Dévényi 2011). Kérdés, hogy egyértelműen alárendelt e ezen szerep, hiszen a történeti szemlélet majd minden más stúdium keretét és felépítését mérvadóan meghatározta már a kezdeti időktől. Más a helyzet irodalom tárgyunkkal, mely bár más névvel és folyamatosan változó tartalommal, de a legkorábbi időktől alapozó tárgyként van jelen az oktatásban. A 19. századi magyar oktatásban viszont problémaként merült fel autonómiája, mikor is az irodalmat történeti dokumentumként képzelték el, s az illusztráció alárendelt pozíciójába szorították le (Margócsy 1997, 75.).

A humán diszciplínák számos közös jeggyel rendelkeznek. A nemzeti nyelv és irodalom a középkortól a mai napig érzékelhető tekintéllyel és súlyozott jelenléttel bír. A történelem igazi felértékelődése a felvilágosodás időszakára tehető, mikor is a hagyományos morális, erkölcsi tanítások mellé a jelenre utaló hasznosság és praktikum feladatköre is kialakult. A kiemelt presztízs mellett összekötő kapocsként van jelen a kultúraközvetítésben betöltött vezető szerepük. A történelemtanítás fő célja a történelmi műveltség elsajátítása, a közösségen belüli a kölcsönös megértés biztosítása (Gőzsy– Dévényi 2011). A kezdeti időktől a magyar tárgy kettős funkcióval bírt: a magyar, mint idegen nyelv tanítása mellett a kiművelt irodalmi nyelv oktatása állt a középpontban. Az iskola nyilvánvaló erőt képvisel a személyiségformálás és az állampolgárrá nevelés területén, így a mindenkori hatalom erőteljesen befolyásolta a tanított tartalmakat. A két humán stúdium ideológiai töltete kifejezetten hangsúlyos. Először ez a tartam vallási eredetű volt,

Tanulás és művelődés

91 majd a nemzeti mozgalmak felerősödésével a hazafias nevelés került a középpontba.

A fentebb vázolt kapcsolódási pontok és közös jegyek felvetették az integrációs törekvések jogosultságát, ennek kiaknázására történelem folyamán is számos kísérlet, alternatív elképzelés jelent meg. Az első magyar nyelvű, magyar történelmet tárgyaló tankönyv Losontzi Hányoki István Hármas Kis Tükör című munkája (Gőzsy– Dévényi 2011). a történelmi ismeretek feldolgozásához bibliai történeteket is felvonultat, integrációs módszerként pedig irodalmi szövegeket és a lírikus formákat működtet (Szabolcs 1989, 105-107.). A 18-19 század fordulóján, a kor pedagógiai gondolkodásának megfelelően az irodalmat és a földrajzot is beépítették a történelem oktatásába.

Budai Ézsaiás és Péczely József a két tárgyat egymáshoz igazítva kívánták tárgyalni, megvalósítva ezáltal a gyakorlatban is a tantárgyközi kommunikációt. A Kármán Mór nevével fémjelzett 1879-es tanterv koncepciója szervesen beépíti a tantárgyközi kommunikációt programjába. A humán tárgyak anyagát komplexen, szinkronban és egymásra épülve, a diákok életkori sajátosságait figyelembe véve tanították (Gőzsy– Dévényi 2011). Nemesné Müller Márta Családi Iskolája a századelőn az integráció magas fokát mutatta fel, a kultúranyagot komplex témaként egy úgynevezett főtárgy keretei között tanították. Ugyancsak ebben az időszakban működött Domokos Lászlóné Löllbach Emma Új Iskolája. Fő célja a gyerekek intuitív képességeinek fejlesztése volt (Pukánszky–

Németh 1996). A humán tárgyak viszonylatában ez azt jelentette, hogy az adott történelmi problémát a kor irodalmi alapjaiból kiindulva tárgyalták.. A beleélő módszer sikerre viteléhez a két tárgy anyagának transzformálása volt szükséges. Az intuíció mellett az egészelvűség közelíti a tananyag elrendezés és feldolgozás módszerét a tantárgyi integráció elvéhez (Katona 2002a,139-141.).

Az integrációtörténet különleges állomása Németh László pedagógiai munkássága. Rendszerét, mely tantárgykombinátokra épült, több munkában is kifejtette, melyek közül A tanügy rendezése és a Négy könyv kiemelt jelentőségű írás az integrációkutatás szempontjából.

Az író-pedagógus az időveszteség, az unalom és a zavar kiküszöbölésére (Katona 2002b) a tananyagot átfogó egységekbe szervezte, tantárgyösszevonást1 hívva így életre. A mai terminussal

1 A négy tantárgycsoport közül a történelmi az egyik, melynek közös szervezőelve a stúdium, s magában foglalja az irodalom, a művelődés, a gazdaságtörténet, a technika és a zenetörténetet is.

Farkas Fanni Történeti áttekintés a humán tudományok közötti tantárgyi integráció köréből tantárgyblokknak nevezhető egységek kiegészültek az amerikai reformiskolákból jól ismeret projektekkel (Pukánszky– Németh 1996). Bár csupán a személyétől való szoros függés tekinthető a program gyengepontjának, nagyszerű kísérlete után majd fél évszázadnak kellett eltelnie, hogy az integrációkutatás megjelenjen a magyar pedagógiai életben.

Nem csupán a történelem és az irodalom között, hanem e két diszciplínán belül is voltak integrációs kísérletek a tantárgyközi kommunikáció megvalósítására. A 15. századtól megjelenik az igény a történeti események időbeli és térbeli kontextualizálására, így került be a kronológia és a földrajzi szemlélet a gyakorlati tanításba (Gőzsy– Dévényi 2011). Fontos szempont a tanított tananyag tartalmi megoszlása nemzeti és az egyetemes területekre, s így felvetődik a külön tárgyként, illetve az integrált formában történő tanítás lehetősége (Gőzsy– Dévényi 2011) 2. Az 1970-es évektől elinduló reformfolyamatok felvetették egy integrált történelemtárgy megalkotásának szükségességét. Berend T. Iván fogalmazza meg a következő álláspontot: „Integrált tantárgyat akarunk tehát, de történeti stúdiumot!‖ (Berend 1980, 44.). A történelmi vezérfonal mellett a tárgyhoz társadalomtudományi ismeretek3 adnak segítséget.

A NAT úgy fogalmaz, hogy „az anyanyelv és a nemzeti irodalom szétválaszthatatlan egységet alkot‖ (NAT 1995), de ezzel a kijelentéssel szemben a középkorig meghatározó és alapozó grammatikai képzés az újkortól sokáig nem tud mit kezdeni a nyelvtan tárggyal. Hosszú ideig tartó együtttanítás után a 1960-as években szakítják szét önkényesen a két tárgyat. A két stúdium (újra)integrálása a gyakorlatban nem valósul meg, s csupán névleg tagozódnak be egy tárgy körébe, de kölcsönös utalások éppoly ritkán történnek meg, mintha nem is társtudományokról lenne szó.

Bár az integrációtörténet áttekintése azt mutatja, hogy a humán tárgyak közti kapcsolat evidens, így kiaknázására számos kísérlet irányult, de napjainkra az integrációs szemléletét csaknem mellőzött

2 A magyar hagyományok szerint általános iskolában csak magyar történelmet tanítottak, s majd csak az 1950-es években került sor az egyetemessel történő párhuzamba állításra az alapképzéstől kezdve.

3 A társadalomtudományok között a közgazdaságtan, a demográfia, a szociológia, a néprajz, a technika, a régészet főbb eredményei jelennek meg, de érdekes módon míg az irodalom nem kerül említésre, addig a nyelvészet,

Tanulás és művelődés

93 a struktúrában, az irodalom és történelem tantárgyközi kommunikációja fölött vagy elsiklanak, vagy pedig kemény kritikának vetik alá. Látnunk kell azonban, hogy számos olyan területe van e két tárgynak, melyek mellőzése hagyománytörténeti, vagy a modern kor kihívásainak és elvárásainak tekintetében elhibázott és káros lenne.

Felhasznált irodalom

Berend T. Iván (1980): A történelem mint tudományos diszciplína – és mint iskolai stúdium. In: Balázs Györgyné (szerk.): Az integrált történelemtanítás útja, Tankönyvkiadó, Budapest.

Gőzsy Zoltán – Dévényi Anna (2011): A történelem tanításának tartalmi és módszertani változásai, egyetemi jegyzet a Történetírói irányzatok és hatásuk a történelemtanításra című kurzushoz. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Történettudományi Intézet, Pécs.

http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/tort_tan_valt/index.html (letöltés ideje 2012. 05. 02.)

Chrappán Magdolna (1998): A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig. In: Új Pedagógia Szemle/ december.

http://www.epa.hu/00000/00035/00022/1998-12-ta-Chrappan-Diszciplinaris.html (letöltés ideje : 2012.04.27.)

Kárpáti Andrea (1988): Tantárgy-integráció az esztétikai nevelésben:

Korszerű nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest.

Katona András (2002): Egy „képesítés nélküli‖ pedagógus: Németh László. In: Ponticulus Hungaricus VI./ 10., http://members.iif.hu/visontay/ponticulus/rovatok/hidverok/nemet h-laszlo-univerzuma-03a.html#egy-kepesites-nelkuli-pedagogus (letöltés ideje 2012. 04.25.)

Katona András (2002): A hazai reformpedagógiai irányzatok történelemoktatási módszerei. In: Németh András(szerk.):

Reformpedagógia-történeti tanulmányok, Európai kölcsönhatások, nemzeti sajátosságok. Osiris, Budapest.

Margócsy István (1997): Magyar nyelv és/vagy irodalom? Egy egyetemi és iskolai szaktantárgy kialakulása és változásai. In:

Péter Ágnes – Sarba Aladár – Szalay Krisztina (szerk.): Éhe a szónak? Irodalom és irodalomtanítás az ezredvégen. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Farkas Fanni Történeti áttekintés a humán tudományok közötti tantárgyi integráció köréből Pukánszky Béla – Németh András (1996): Neveléstörténet.

http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/ (letöltés ideje 2012. 04.25.)

Szabolcs Ottó (1989): A rendszeres iskolai történelemtanítás és történelemmetodika kezdetei Magyarországon (1650-1848).

Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest.

Vass Vilmos (2000): A tantárgyköziség pedagógiai megközelítése.

Önkonet, Budapest.

Tanulás és művelődés

95 Ferenczi Ágnes