PEDAGÓGIÁBAN

Miért van szükség a média tanulmányozására? Mert ideje végre komolyan venni a médiát (Silverstone 2008). Miközben az információ-kommunikációs technológia a 21. században rohamléptekkel fejlődik, a pedagógiai és/vagy nevelési folyamatban a paradigmaváltás elmarad(t) a kívánatos társadalmi szintű kommunikációtól. A média közvetítette tartalmak értékközpontú és helyes normákat követő szelekciós mechanizmusának megismertetése a tanítás-tanulás folyamatában már kisgyermekkorban determinálja a felnőttkori megnyilvánulásokat.

„Konstruktív életvezetésen olyan életvitelt értünk, amely szociálisan értékes, de egyénileg is eredményes‖ (Bábosik 2003, 10). Az Y, de különösen a Z nemzedék digitális írástudása felveti a kérdést: az így szerzett kompetenciák elegendőek-e a későbbiekben az egyén szociálisan életképes talpon-maradásához? Másképpen fogalmazva:

„Lehet-e tiszta forrásvizet inni kólásdobozból?‖ (Trencsényi 2008, 125). A tömegkommunikációs eszközök a személyiség- és az erkölcsi fejlődés ellenében hatnak. A tanulók tevékenységrepertoárjában sorvad a reflektív gondolkodás, az amúgy is frusztrált társadalmi klímában nem interiorizálódnak a valóélet eseményei. „A szociálpszichológia az egyének egymás közötti kapcsolatát kommunikatív kapcsolatrendszerek sokaságában írja le‖

(Barkó 2002, 93.). Miközben ipari méreteket öltő kisszerűség árad a média világából, az iskola tétlenül szemléli a negatív hatásokat. „A legfontosabb cél a nézettség, – nem gondolom, hogy ízlésbeli kérdésekkel kellene foglalkoznom‖. (Kolosi 2005) Az RTL Klub programigazgatójának jelen tanulmány szerzője által idézett megnyilvánulása is jól mutatja: a tartalomszolgáltatók aligha változtatnak műsorpolitikájukon.

A mediatizált társadalomban ezek után egyértelmű: a neveléstudomány médiapedagógiai relevanciája, különös tekintettel az iskolai viszonyulás pozitív irradiációjára. Ehhez olyan kérdésekre kell választ keresni, mint a médiaismeretek pozicionálása a

Tanulás és művelődés

167 tömegszemléletű, passzív és spontán elkerülhető megnyilvánulásait.

Ismereteket kell szerezni, a tudásközpontú iskolarendszer képes-e felülemelkedni a fogyasztói társadalom piacorientált, nyereségelvű szorításán? Át kell tekinteni az okszerű médiahasználat milyen hozzáadott pedagógiai értéket produkál(hat), egyáltalán lézetik-e koherencia a nevelés és a médiatudomány kontextusában? A pedagógiai premisszák nyilvánvalóvá teszik a médiapolisz professzionális ismeretét a tanítójelöltek körében, ami az egész társadalomra igaz (Németh, Martos, László, Székely 2008). Ennek a legfontosabb aspektusai a következők. Az információs textúra, a szocializációs ágens, a disputációs indikáció, a morális cselekvés, a mentálhigiénés permanencia, a kulturális attitűd, a rekreációs reprezentáció, az integratív identitás. A médiafunkciók percepciójával az iskola és a média viszonyában egy olyan kontinuitás jön létre, ami a kummulatív ismeretelsajátítás helyett a szummatív organizációra koncentrál. A pedagógusjelölteknek számot kell vetni azzal is, hogy a médiumok számos korábban értéknek tekintett normát relativizálnak. A kompromisszumkeresést felváltotta az antagonizmus, a társiasságot az egyéni érdekek preferálása, a analfabétizmus, degradálódnak a normák, csökken a kreativitás, a konfliktuskezelő képesség. A közösségi kapcsolatokban dominánssá válnak a véleményvezérek, az individuumok elidegenülnek egymástól. Nem lennénk igazságosak, ha a káros médiatartalmak kiszűrését csak a pedagógusoktól várnánk el. Ám azt is figyelembe kell venni, – mint az a saját vizsgálataimból kiderül: a 18-25 év közötti tanítójelölteknél az olvasás csak a szakirodalom tanulmányozására korlátozódik, más tömegkommunikációs eszközöket is kevesebben használnak, mint a 6-14 éves korosztályba tartozók. Az eltérés az internet használatában szignifikáns. Az életkor előremenetelével az iskolások intenzívebb világháló alkalmazásról számoltak be. (Televíziót a pedagógus pályára készülők kevesebbet néznek, ami alapvetően csak a kereskedelmi televíziók hírműsoraira és a showműsorokra korlátozódik.) Ugyancsak hibahatáron belüli a médiumtípusok preferenciájában a múzeumok a mozi és a színház látogatása. Azaz a tanítójelöltek pl.:

semmivel nem járnak többet kulturális intézményekbe művelődni,

Nagy Zoltán A médianevelés relevanciája tanítójelölteknél az alkalmazott pedagógiában mint a tanulók. (Nagy 2010) Így fordulhat elő, hogy a tanítójelöltek nem képesek követni a tanulói megnyilvánulásokat a média üzeneteit illetően. A szülők családi kommunikációja (jelenségek megbeszélése) elmarad. Miben áll a médiapedagógia lényege? „Egy tanuláselmélet [...] a fejlődéslélektani elméletek, mintha a tanulásnak egy meglehetősen racionalisztikus felfogásán nyugodnának, ezek is pontos adalékokkal szolgálhatnak, azonban arra nézvést, hogyan értik meg a gyerekek egyre alaposabban.„multiple intelligences‖.

(Buckingham 2005, 135)

Mit tehetnek a gyermek-és ifjúkorúak médianevelésében az értük felelősséget érzők? Hogyan jön létre az a komplementer hatás, amely közös metszetét adja egy olyan aspirációnak, amelyben nem válnak inkoherenssé a regulációk. A média részéről a mennyiségi dömping konvertálása a „minőségi éhezés‖ felszámolása a legfontosabb. A tanulónál a pozitív/előremutató élmények megragadása, a ráció és az emóció mint szubsztanciák involválása. Az intermedier szereplőknél a szülőknél/családban az értékek felismertetése, a napirendet befolyásoló médiafüggőség megelőzése. (A környezeti – média – hatások nem rekeszthetők kívül az iskola falain.) Mivel a kortárscsoportok mind inkább véleményvezérként aposztrofálódnak, a szituációs viszonyulásban intellektuális hasznot kell nyerni a mikromoderációban. A tanítójelöltekre vár a társadalmi szegmentumok integrálása, ami talán a legnehezebb. A pedagógus orientál, motivál, mintakövetést sugall, megbeszéli/értékeli a történéseket, kondicionálja a tanulók diszpozícióját. „ A médiahasználat különböző módjai, az egyén szándékától és tudatosságától függetlenül, hozzájárulnak a fiatalok jelenének és jövőjének formálásához‖ (Rosengern 2006,192.)

Fentebb megfogalmazott hipotéziseim igazolására/elvetésére tanítójelöltek körében induktív összetett, több ismétléses keresztező eljárást alkalmaztam, amit kvalitatív fókuszcsoportos interjúkkal egészítettem ki. (Bábosik 2000, 95). Ennek lényege, hogy a vizsgált hallgatókat négy, egyenként 25 fős csoportra osztottam. Kutatási stratégiám módszere: a tanulás-szervezés módszertani beavatkozásai.

A facilitáló elemek a kontroll csoportnál nem érvényesül(het)tek, míg a másik három kísérleti csoportnál az érték, a norma mentén, ezek eredőjeként pedig az attitűd módosítás volt. A pedagógiai beavatkozás során a tanítójelöltek először az érték oldaláról kaptak feladatokat. Ez a beavatkozás 14 százalékos pozitív eredményben jelentkezett. Ezt követően a norma értelmezésében már 33

Tanulás és művelődés

169 érték és a norma, mint szempontok összeadódtak: összességében 29 százalékponttal javultak az eredmények. A kontroll csoportoknál (ahol csak hagyományos pedagógiai útmutatást kaptak a hallgatók), csupán hat százalék volt az „ösztönös‖ javulás. Mindent egybevetve a tanítójelöltek facilitálása a kísérletben résztvevők egyharmadánál eredményes volt az alkalmazott pedagógián belüli médianevelésben.

Ebben a felmérésben egyértelműen megállapítható: az újszerű oktatási formák (stúdióhasználat, önértékelés, viszonyulás, a verbális és metanyelv használata, stb.) a hozzáadott pedagógiai értéket növelik. (Különösen szembetűnő a változás a romakép, az agresszió, a reklám, a példaválasztás, és a vizualitás megítélésében.) Hasonló kedvező trendet követ a kiinduló állapothoz képest az általános tájékozottság, az értéktérkép és a szükséglethierarchia piramis alakulása, kedvező irányú átrendeződése.

A vizsgálatban a kontrollcsoportnál megjelentek olyan elemek, amelyek egoisztikus megnyilvánulásokban, aszocialitásban, konszenzusdeficitekben perceptuálódnak. Az intellektualitás naturalisztikus változatában hiányzik az affektív gondolkodás, a deformasztikus jelenségek elutasítása. Ilyenkor üres mezőt hagy a médiapalettán a transzferhatások altruisztikus kongruenciája. A többpólusú céltartalom hordozza a frázisos moralitást, holott a nevelés-és médiatudomány azonos célokért száll síkra. A társadalom szervezőereje a médianevelés halmazában a morálpedagógiában új vetületeket kell konstruáljon. A társadalom elemi érdeke, hogy a neveléstudomány megalapozott értelmezőjévé váljon a médiatudomány professzionális ismeretének. A jövő tanítóitól megkövetelhető, hogy többet tudjanak a médiáról, mint amennyit tanulóik. Munkájuknak ad(hat) értelmet, hogy párbeszédben maradjanak a felnövekvő nemzedékkel.

Több mint száz tanítójelölt médiaismereti kompetenciái alapján, a személyes szükségleti diszpozíciók és az elvárható kompetenciák megszerzésén túl, mérlegre tehető a pedagógia kiteljesedése a médianevelésben. Ezek szerint megállapítható, hogy a nevelés-és médiatudomány szintézishiánya gátolja az elvárható kompetenciák kialakulást. Ennek legfőbb mutatója lehet/lenne a valóságkonstrukciók helyes értelmezése. Biztató a jövőre nézve az, hogy a pedagógusjelöltek fogékonyak, egyben partnerek a kedvező irányú tapasztalok adaptálásában.

A vizsgálataim a következő kérdésekre adtak választ a tanítójelöltek körében: a médiaismereti hiátusok igenis gátolják az elvárható kompetenciák kialakulását, a facilitáló elemek kedvezően hatnak a

Nagy Zoltán A médianevelés relevanciája tanítójelölteknél az alkalmazott pedagógiában hozzáadott pedagógiai értékek kiterjesztésére, a médiapedagógiában a valóságkonstrukciók a nevelés és médiatudomány szintézisében realizálódnak, a pedagógiai beavatkozások kedvező változásokat indikálnak a tanítójelöltek szociális életképességében. A kommunikációs státus javulásával pozitív az elmozdulás az intrinzik (a kapcsolat, a közösség, az életképesség, stb.) és extrinzik (megjelenés, kommunikáció, szolidaritás, stb.) célok aspirációjában.

Összességében megállapítható, a társadalom elemi érdeke, hogy a neveléstudomány, ezen belül az alkalmazott pedagógia, integráns része legyen a médiaüzenetek pedagógiailag megalapozott értelmezésében. A médianevelés olyan attitűdmódosulást eredményez, amely az egyénben intellektualisztikus szerepkészletet konstruál.

Felhasznált irodalom

Bábosik I. (2000): A pedagógiai kísérlet. In: Falus I.(szerk):

Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 90-106.p.

Bábosik I. (2003): Alkalmazott neveléselmélet. OKKER Kiadó, Budapest.

Barkó E. (2002): Információ és orientáció. Szaktudás Kiadó Ház, Budapest.

Buckingham, D. (2005): Médiaoktatás. HSA Ú-M-K ZSKF Kiadó, Budapest.

Nagy Z. (2006.): Szereptévesztésben a tömegkommunikáció, avagy a média manipulatív hatása a társadalom információs rendszerében.

In: Szendrey S. – Pinczésné Palásthy I. (szerk.): Tanulmányok 2006. KFRTKF Kiadó, Debrecen, 47-55.p.

Nagy Z. (2005): Lélekromboló médiaminőség. In: Vasárnap Reggel, 2005. április 17., Inform Média Kiadó, Debrecen, 3.p.

Nagy Z. (2010): A tömegkommunikáció és a pedagógia összefüggésrendszerének a vizsgálata kommunikáció szakos és a tanítójelölt hallgatók körében. PhD. Értekezés. ELTE, PPK, Budapest, 298.p.

Németh E. – Martos T. – László K. – Székely A. (2008.): A televízióhasználat és testi-lelki egészség összefüggései. In: Kopp Mária (szerk.): Magyar lelkiállapot 2008. Semmelweis Kiadó, Budapest, 390-398.p.

Tanulás és művelődés

171 Rosengren, K. E. (2006) Kommunikáció. TYPOTEX Kiadó,

Budapest

Silverstone, R.(2008): Miért van szükség a média tanulmányozására?

Akadémiai Kiadó, Budapest

Trencsényi L. (2008): A gyermekkultúra is közügy – adalékok a gyerekek kulturális környezetéről induló vitához. In: Trencsényi L. (szerk.): Jorgosz közlegény jelentései. Új Helikon Kiadó, Budapest, 122-132. p.

Sándor Renáta Környezettudatos magatartás formálása, avagy fenntarthatóságra nevelés a XXI. században Sándor Renáta

KÖRNYEZETTUDATOS MAGATARTÁS FORMÁLÁSA,