TANULÁSI ÉS TANÍTÁSI STRATÉGIÁK

Az EUA egyik alapvető koncepciója, hogy a felsőoktatási intézményeknek nagy tudatossággal kell működniük. Ennek fő eleme az intézményi stratégia, az intézmény működésének egészére és lehetőség szerint kellő részletességgel az egyes tevékenységi területekre vonatkozóan. Egy terület pozícióját jelzi, hogy készül-e róla külön stratégia.

Először tehát az a kérdés, hogy van-e ilyen stratégia a vizsgált intézményben. Jelen esetben a válaszadók 86 %-a jelezte, hogy létezik ilyen stratégia az intézményénél. A következő témákat említették, amelyeket érintenek a stratégiák: az akadémiai stáb munkájának fejlesztése, a nemzetközi lehetőségek kihasználása, a tanítás minőségének mérése, tantervfejlesztés, hallgatói szolgáltatások, a tanulási környezet minősége, tanítási módszerek, az egész életen át tartó tanulás lehetőségének kihasználása, a kurzusok fejlesztése, a hallgatók szerepe a tanulásban, kvalitatív célok kijelölése a fejlesztés során, a stratégiai terv megvalósításának operatív terve.

Hrubos Ildikó Más jellegű, de a célt közvetlenül szolgáló mozzanat kutatócsoport (egység) létrehozása, amely szisztematikusan vizsgálja az intézményen belüli folyamatokat, és közzéteszi az eredményeket. Kiemelt feladata a diplomás pályakövetés megszervezése, az oktatásra vonatkozó innováció segítése, a nemzetközi tapasztalatokat gyűjtése és közvetítése.

(Gaebel – Zhang 2018:14-15)

Az intézmények ezen munkáját elsősorban a rektori konferenciák, egyetemi szövetségek befolyásolják, az országos szintű hivatalos irányító hatóságok kevésbé.

A téma fontosságát és elfogadottságát jelzi, hogy létezik-e külön egység (tanulási és tanítási központ), amely az intézmény professzionálisan foglalkozik a témával (65%

esetében van ilyen központ, 19%-nál a tanszék vagy a kar, máshol az intézmény valamely részlegénél, szintjeinél van ilyen egység). Ez szoros kapcsolatban áll azzal, hogy van-e rögzített stratégiája az intézménynek. A központok feladata sokrétű: a belső tanártovábbképzés irányítása, ehhez tananyagok felajánlása, konzultáció, tanácsadás a tanári kar számára, innovatív tanítási módszerek kezdeményezésének segítése, a tanítás hallgatói értékelésének megszervezése, a felsőoktatási pedagógia és didaktika kutatások támogatása, tanári kitüntetések és díjak odaítélésének szervezése, személyi szintű tanári fejlesztési terv kifejlesztésének támogatása, a megvalósítás irányítása. (Gaebel – Zhang 2018:18-19)

Az intézményi stratégia megfogalmazását és követését segíti, ha van országos szintű stratégia is az adott témában. A válaszolók 78-%-a jelenti, hogy náluk létezik országos szintű stratégia. A legtöbb országban ez a stratégia meglehetősen „puha”, a megvalósítást a felsőoktatási intézményekre bízza, ritkán fogalmaz meg retorziókat a nem teljesítés esetére. (A külső minőségbiztosítás és a finanszírozás témáját veszik leginkább komolyan.) Az országos szintű teljesítménymérések erősíthetik az intézményi szintű kezdeményezéseket és segítik az országos szintű reformok bekapcsolását a nemzetközi (európai) folyamatokba. Ugyanakkor a sokféle mérés bürokratikussá teszi a működést, sokak szerint csökkenti az akadémiai szabadságot. A megoldás az, hogy egyensúlyozni kell az alulról felfelé és a felülről lefelé építkező kezdeményezések között, amit többletfinanszírozással lehet megtámogatni. (Gaebel – Zhang 2018:23)

Mit várnak az intézmények az országos szintű irányítástól? Először is azt, hogy a saját stratégiájuk megalkotásához adjon támpontot. Legyenek kvantitatív megfogalmazást tartalmazó célok a tanulás-tanítás vonatkozásában. Segítse a tanulási módszerek revízióját, a tantervi reformokat, támogassa az ügyet már azzal is, hogy hangsúlyozza a témát, így erősítve az esélyeit. (A válaszadók 56%-ánál van pénzügyi kezdeményezés a nemzeti stratégia bevezetésének támogatására, 55%-ánál már be is vezették azt és 18%

esetében megfogalmazták a nem teljesítést sújtó retorziókat. (Gaebel – Zhang 2018:24)

Fókuszban a tanulás és tanítás. Intézményi stratégiák az európai felsőoktatásban 6. KÉPZÉSI PROGRAMOK ÉS SZINTEK

Az 1999-ben elindított Bologna-reform az európai országok felsőoktatási rendszereinek harmonizálását tűzte ki célul, nem kívánta megváltoztatni a tanulás és a tanítás módját.

Valójában azonban hamar kiderült, hogy ez végső soron megkerülhetetlen. A reform megvalósítását irányító rendszeres (oktatási, felsőoktatási) miniszteri konferenciák sorra elindítottak olyan projekteket, amelyek témája érinti a tanulás-tanítás világát. Először 2003-ban, a berlini miniszteri konferencián jelent meg a tanulási eredmények fogalma, de csak a képesítési keretrendszer kialakításának részeként. Ugyanakkor három olyan európai program indult be, amelyek már közvetlen kapcsolatban voltak a tanulás-tanítás kérdéskörével. Az egyik a Tuning Program volt 2007-től, amely az alulról felfelé építkezés elvét képviselte. A szakértők egy-egy képzési területen a tantervek alapján próbálták megfogalmazni a tanulási eredményeket és kompetenciákat, és összeállítani egy európai törzsanyagot. A másik az európai kreditrendszert szabályozó ECTS Kézikönyv (User Guide) létrehozása volt (2004), a harmadik pedig a minőségbiztosítás európai sztenderdjeinek és irányelveinek (European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area - ESG) megalkotása (2005).

A kérdés határozott formában a londoni miniszteri konferencián a hallgatóbarát tanulás témája keretében merült fel (2007). 2007-2008-ban a képesítési keretrendszer munkálatai során foglalkoztak vele, főleg az életen át tartó tanulás kérdése keretében, ami már erősen kapcsolódik a szakmai tudáshoz, kompetenciákhoz. Ezt azonban elég kevesen értették meg, legfeljebb azok, akiknek volt pedagógiai végzettségük.

Általában elmondható, hogy a kormányzatok nem igazán figyeltek a pedagógiai tartalmakra, pedig csak azok harmonizálásával teljesedik ki a reform. Ez a felismerés 2015-re érett meg, a jereváni miniszteri konferencián. Akkor fogadták el az ESG korrigált változatát, a 2018-as párizsi miniszteri konferencián pedig már a legfontosabb kérdésként tárgyalták.

Az EUA 2018-as survey nagy figyelmet fordított arra, hogyan foglalnak állást az intézmények a Bologna-típusú, fokozaton alapuló, többlépcsős képzési rendszer kiépítése során bekövetkezett változásokra a hallgatóbarát tanulás-tanítás értékei szempontjából.

Először is elfogadottá vált a tanulási eredményekben való gondolkodás. A válaszadók 76%-a nyilatkozott úgy, hogy intézményében minden kurzusra megfogalmazták a tanulási eredményeket, 16%-nál a tantárgyak egy részére, 4% pedig úgy, hogy csak most kezdik előkészíteni a munkát. A bevezetés során elért legfontosabb hatásokat a következőképpen sorolták (70%-nál többen említették): a kurzusok tartalmának felülvizsgálata, az ismétlődések csökkenése, a hallgatók értékelésének, a vizsgáknak a revíziója, könnyebb lett a kreditek és fokozatok elismertetése más intézményekkel, könnyebb lett az előzetes tanulmányok elfogadtatása, javult az együttműködés a tanárok között, a hallgatók inkább érdeklődnek a tanulási eredmények iránt, javultak a vizsgaeredmények. Többen

Hrubos Ildikó megemlítették, hogy egészében emelkedett a tanítás minősége, a tanulási utak rugalmasabbak lettek, a tanulási módszerek megváltoztak. (Gaebel – Zhang 2018:35) Kérdés, hogyan biztosítják, hogy a kurzus előkészítése megfeleljen az elvárt tanulási eredményeknek (tartalom, módszerek, vizsgák). A leggyakoribb válaszok a következők voltak: ez része az intézmény vagy a program külső minőségbiztosításának, minden tanár saját felelőssége, a programkoordinátor felel érte, a tanszék a felelős, az intézmény egy külön egysége a felelős. A pozitív helyzetkép és tapasztalatok mellett az intézmények jelezték, hogy voltak nehézségek is a tanulási eredmények rendszerének bevezetése során, elsősorban abban, hogy váratlanul nagy terheket rótt a stábra, támogatásukra nem volt elég erő.

A fenti változtatások közvetlenül érintik a tantárgyfejlesztést, ott kell megnyilvánulnia a tanulási eredmények megközelítésnek. Erre általában vannak országos és intézményi irányelvek. A megvalósítás különböző módon történik. Van, ahol a tanárok maguk végzik, van, ahol minden tanszéknek van saját eljárása, máshol egy intézményi szintű team kezében van. A sokféle megoldásban közös, hogy általában megosztott felelősségről van szó, és függ az intézmény missziójától, szakmai irányultságától.

Ma már az EFT országok többsége túl van a reform bevezetésének munkálatain. Most megkérdezték az intézmények képviselőitől, hogyan vélekednek a megalkotott programokról, a ma már megtapasztalt problémákról.

A BA/BSc programokkal kapcsolatban az merült fel, hogy azok nem mindig adnak megfelelő akadémiai ismereteket, túl rövidek, aminek következtében nagyon sok a hallgatói munkaráfordítás. A munkaadók pedig gyakran alacsonynak értékelik ezt a fokozatot.

Az MA/MSc programoknál megemlítették, hogy azokban átfedés van a BA/BSc programokkal. Itt is hiányolják a kellő akadémiai ismeretek. Általános probléma, hogy túl sok programot hirdetnek meg.

A rövid (180 ECTS alatti) programokra irányuló kérdésre kevesen válaszoltak, nyilván azért mert ez a forma csak kevéssé terjedt még el. Akik válaszoltak, azok megjegyezték, hogy túl sokféle társadalmi, gazdasági probléma (pl. az esélyegyenlőség ügye) megoldását várják tőle

Ez a téma átvezet a tanulmányi utak rugalmasságának kérdéséhez. A rugalmasság növelését sokan támogatják, és egyre intenzívebben, ami összefügg az életen át tartó tanulás gondolatának és gyakorlatának terjedésével, a munka melletti képzés igen nagy súlyával. Megfogalmazódott az a vélemény, hogy a társadalmi befogadást nem igazán segítik ezek a formák, mivel általában tandíjas (magasabb tandíjas) képzésekről van szó, továbbá nem is elég rugalmasak.

Fókuszban a tanulás és tanítás. Intézményi stratégiák az európai felsőoktatásban

A társadalmi befogadás és az esélyegyenlőség kérdése minden, a felsőoktatással kapcsolatos vizsgálódásnak szerves része az Európai Felsőoktatási Térségben. Az EUA vizsgálatból az derül ki, hogy ezek az érték valóban áthatják az intézmények működését.

A leginkább jellemző megoldások a következők (kb. 90-70%-os arányban, csökkenő sorendben): az intézmény bátorítja a hallgatókat a társadalmi elkötelezettségre; a társadalmi befogadás része az intézményi stratégiának; része a tanulási és tanítási gyakorlatnak; beépül a képzési programokba; a hallgatók kreditet kapnak, ha részt vesznek az azt támogató tevékenységekben.

A befogadás elvének egyik fontos megnyilvánulása a már említett életen át tartó tanulás megvalósítása és általában a felsőoktatásba való belépés lehetőségének bővítése. Az Európai Unió által megfogalmazott cél 2020-ig 40%-os felsőoktatási részvétel a tipikus életkorban, a felnőtt (25-65 éves) korcsoportban pedig 15% (ami már az életen át tartó tanulás fogalmába tartozik). Ennek megvalósításában döntő szerepe van a más intézményekben végzett tanulmányok elismerésének. A survey adatai szerint az intézmények 67%-a foglalkozik ezzel a kérdéssel, ami országonként nagy különbségekkel alakul így. A megoldások is sokfélék: a megelőző tanulás elfogadása (59%), rugalmas tanulási utak (58%), más intézményekkel közös programok (53%), tanácsadás a felnőtt hallgatóknak (44%), a rövid képzési programok kreditjeinek beszámítása (39%), tömeges nyitott online kurzusok – MOOCs - indítása (38%), együttműködés más szektorokkal (32%), online fokozatot adó programok kifejlesztése (27%), együttműködés for-profit intézményekkel 21%). (Gaebel - Zhang 2018:50-53)