ÁLTALÁNOS HELYZETKÉP

A magyar társadalom igen szűkös modernizációs erőforrás-készletében megkülönböztetett jelentőségű a humán erőforrás minősége, a társadalmi tudáskészlet állapota, ami jelentős mértékben az oktatás minőségének és az iskolarendszer társadalmi áteresztőképességének függvénye. Az elmúlt egy-másfél évtized nemzetközi-gazdasági fejleményei a hazai véleményformáló aktorokat is meggyőzték arról, hogy az úgynevezett tudásbázisú gazdaság felértékeli az iskolarendszer szerepét. A mai versenygazdaságban az oktatási rendszer fejlesztése nem egyszerűen a társadalom kulturális szféráját gazdagító folyamat, hanem egyúttal olyan termelő beruházás, ami nélkül modern versenygazdaságról aligha beszélhetünk. Az oktatási rendszer dinamizáló, társadalmi erőforrást újratermelő és gyarapító szerepe tehát vitathatatlan. Az empirikus tény azonban hazánkban az, hogy az oktatási szféra a rendszer-transzformáció egész eddigi menetében a leginkább diszpreferált és méltánytalanul kezelt területnek bizonyult. Az elmúlt hét esztendőben mintegy egyharmaddal csökkent az oktatási ráfordítások reálértéke, az ágazatban foglalkoztatottak reálbérének változása pedig jóval kedvezőtlenebbül alakult, mint az úgynevezett reálszférában.

Aligha vitatható, hogy az oktatás fejlesztésében és a beruházási politikában fordulatnak kellene bekövetkeznie. Egyelőre csak az konstatálható, hogy a korábbi erőteljes forráskivonást a ráfordítások stagnálása váltotta fel. Maga a követendő stratégia is a viták kereszttüzében áll, hiszen a pénzügyi technokrácia jelentős része az oktatási ágazat erőforrásainak gyarapítását a lakosság anyagi hozzájárulásának folyamatos növelésétől reméli. Az oktatás dinamizálása azonban aligha építhető a használók anyagi erőforrásainak bevonására Egy olyan országban, ahol a lakosság egyharmada a létminimum alatt, egy másik harmad pedig létminimum közeli szinten él, az iskolázás költségei csak igen korlátozott mértékben terhelhetők az iskolahasználókra.

Gazsó Ferenc Következésképp az oktatási szférát stratégiai beruházási területként kell kezelni, mert ha a költségvetési támogatás szempontjából az elmúlt évekhez képest nem következik be számottevő változás, akkor az ország egyre inkább elveszíti a tudásjavak szférájában felhalmozódott relatív előnyöket.

Közismert, hogy a nemzetközi összehasonlító mérések a hazai oktatási rendszer globális teljesítményét a hetvenes és a nyolcvanas évtizedben egyaránt a nemzetközi élvonalhoz sorolták. A kilencvenes években azonban – megbízható mérési adatok szerint – az iskolarendszer teljesítménye minden iskolafokozaton és minden vizsgálati periódusban szignifikánsan romlott. Az általános iskola nyolcadik osztályában mért teljesítményhanyatlás 12, a középiskola negyedik évfolyamán pedig 21 százalékos volt a legutóbbi mérések szerint. Az elmúlt években tehát egyáltalán nem sikerült a korábban elért teljesítményeket stabilizálni. Bár az egymást váltó közoktatási kormányzatok több, úgynevezett modernizációs programot is meghirdettek, az iskolai oktatást nem sikerült teljesítményjavító lépésekkel előre vinni. A kudarc oka kézenfekvő: nyilvánvaló, hogy semmiféle modernizáció és teljesítményjavulás nem építhető az anyagi erőforrások drasztikus csökkentésére, a tanári munka elviselhetetlenül alacsony bérezésére, továbbá az oktatási rendszert önmagában is destabilizáló pártpolitikai indítékú és rövidtávú döntésekre.

Ha tehát az oktatási ágazatot az ország versenyképessége és átfogó modernizációja szempontjából stratégiai területként kezeljük, akkor elodázhatatlan a mennyiségi és minőségi expanzió erőforrás-feltételeinek szisztematikus gyarapítása, számításba véve, hogy mindaddig, amíg a modernizációhoz, továbbá a középfokú oktatás, illetve a felsőfokú képzés mennyiségi kiterjesztéséhez az alapvető anyagi feltételek sem állnak rendelkezésre, magát a már is tesztelt teljesítményhanyatlást sem lehetséges megfékezni, holott a makroigények tartalmi innovációt és több tudásszférában is lényeges minőségi fejlesztést sürgetnének.

Számításba veendők további makrostrukturális megfontolások is. Az empirikus tapasztalatok alapján egyértelmű, hogy a hazai oktatási rendszer jelenleg képtelen megbirkózni a strukturális gyökerű iskoláztatási esélyegyenlőtlenségek enyhítésének feladataival. A kedvezőtlenebb szociokulturális miliőből érkező tanulók jelentős része funkcionális analfabétaként lép ki az oktatási rendszerből. A lakosság mintegy 40 százalékát reprezentáló alsórétegekhez tartozók befejezik ugyan az általános iskolát, számosan közülük azonban nem tesznek szert olyan ismeretekre és képességekre, hogy megfelelhessenek a középfokú oktatás elemi szintű követelményeinek, tehát a hároméves szakmunkásképzésben elfogadható teljesítményt nyújtsanak. A tömeges iskolai kudarc következtében egy-egy korosztály mintegy egyötöde mobilitási esélyek nélkül, szakképzetlenül jelenik meg a munkaerőpiacon és egyfolytában gyarapítja a versenygazdaságban alkalmazhatatlan munkaerő tömegét.

Stratégiai megfontolások az oktatási rendszer fejlesztéséhez

Ugyanakkor általános tapasztalat, hogy a rendszerváltozás folyamatai az alsó- és alsóközép rétegek körében is felerősítették a gyermekek iskolázásának igényét. A törekvések mögött főként az a munkapiaci tapasztalat húzódik meg, hogy az alacsony iskolai végzettség és a szakképzettség hiánya leküzdhetetlen hátrányt jelent a munkahelyekért és a társadalmi pozíciókért folytatott versenyben. Az empirikus felvételek azt mutatják, hogy a kedvezőtlen anyagi helyzetű családok körében is nő az úgynevezett áldozathozatali készség a gyermek iskolázási esélyeinek növelése érdekében.

Jelenleg az általános iskolai tanulók csaknem 60 százaléka családi költséggel járó különórákat vesz igénybe, míg a középiskolások körében ez az arány mintegy 40 százalék.

A családi erőfeszítések azonban az alsórétegek körében hiábavalónak bizonyulnak. Az oktatási rendszer egészében érvényesülő és a jelenlegi oktatáspolitika által is gerjesztett szelekciós mechanizmusok oly módon működnek, hogy az alsó és alsóközép társadalmi csoportok esélyhátránya egyre inkább növekszik, s egyre kevesebb lehet a reményük arra, hogy gyermekük az iskolai pályafutás révén kitörhessen a hátrányos társadalmi környezetből. Az utóbbi hét esztendőben a különböző középiskola-típusokban és a felsőoktatásban olyan preszelekciós eljárások terjedtek el, amelyek minden korábbinál erőteljesebben leképezik és felerősítik az iskolarendszer hierarchiájához igazodó társadalmi esélyegyenlőtlenséget. Az esélykülönbségek drasztikus növekedését jól érzékelteti, hogy a felsőfokú továbbtanulás szempontjából kitüntetetten kedvező esélyeket hordozó iskolatípusban, a gimnáziumban a korábbi ötszörös esélykülönbségek tizenegyszeresre növekedtek az iskolázottság szempontjából szélső pólust képező társadalmi csoportok között.

A negatív következmények elsősorban a felsőoktatásban sűrűsödnek. A szabadjára engedett, sőt, sokoldalúan ösztönzött szelekciós folyamatok az oktatási rendszer legfelső szintjén már jórészt kiszorították az alsó- és alsóközép rétegeket. Az intézményes oktatásnak ezen a szintjén látványosan nyilvánul meg a polarizáció tendenciáját érvényesítő társadalmi makrofolyamatok hatása, ami azzal függ össze, hogy a felsőoktatásban teljesedett ki leginkább a piacelvű oktatáspolitika, annak minden társadalmi konzekvenciájával együtt.

Az iskolázási esélyegyenlőtlenségek mérséklése vagy kordában tartása többek között azt igényelné, hogy az oktatás piacosítása olyan támogatási rendszerrel kapcsolódjék egybe, amely a társadalmi zártságot és exkluzivitást feloldhatóvá teszi. Ezt szolgálhatná a szociális szempontú ösztöndíjrendszer, az ilyen célzatú alapítványok működtetése, a kedvezményes kamattal visszafizethető oktatási hitel stb. Mindenesetre az államnak kell gondoskodnia arról, hogy a tanulási esélyegyenlőtlenségek az anyagi különbségek révén ne érvényesülhessenek olyan mértékben, hogy tisztán a szociális hovatartozás, illetve a szülők iskolázási teherviselő-képessége határozhassa meg az oktatási rendszeren való végig haladást.

Gazsó Ferenc A probléma gyökere e tekintetben az, hogy nálunk a strukturális eredetű egyenlőtlenségek hatásait korlátozó, azokat részben kompenzáló rendszer teljességgel kidolgozatlan, az oktatáspolitika pedig mindmáig elsősorban arra törekedett, hogy elhárítsa az oktatás további piacosításának útjában tornyosuló akadályokat.

A mostani szituáció szerfölött paradox. Miközben a felsőoktatásban továbbtanulók abszolút száma megduplázódott, a teljes értékű középiskolában pedig a megfelelő korúak körében mintegy 20 százalékkal növekedett a továbbtanulók aránya, ennek az expanziónak a társadalmi haszonélvezete minden korábbinál egyenlőtlenebbül oszlik el a társadalomban. Holott az expanzió elvileg összekapcsolódhatna az iskolázási esélykülönbségek némi mérséklődésével is, hiszen, ha növekszik a közép- és felsőoktatás befogadóképessége, akkor javulhatna társadalmi áteresztő-képességük is. E két folyamat azonban – a Nyugat- Európában annak idején megfigyelttől eltérően – a legkevésbé sincs szinkronban hazánkban. Ez a polarizáció azonban semmiképpen sem predeterminált.

Szociológiai közhely, hogy az oktatási rendszer mindenkor leképezi a társadalmi struktúra jellegzetességeit. A makrofolyamatok azonban nem determinálják az iskolázási esélyegyenlőtlenség bővített újratermelését és az oktatási rendszerben érvényesülő társadalmi szegregációt. Valójában a magyar oktatási rendszer működhetne olyképpen is, hogy korlátozza a társadalmi gyökerű esélyegyenlőtlenségek érvényesülését, a semmilyen mobilizálható tőkejavakkal nem rendelkezőket pedig hozzásegíthetné ahhoz, hogy a társadalmi pozíció javítása, egyáltalán a munkamegosztásba való bekapcsolódás lehetősége szempontjából nélkülözhetetlen tudásjavak birtokába jussanak.

A konzekvencia kézenfekvő: a tudásjavak társadalmi elosztását lehetetlen piaci folyamatokra bízni. A társadalom egészének érdeke, hogy a közkultúra elsajátítása lehetővé váljon mindenki számára. Ehhez azonban olyan oktatáspolitika szükséges; amely figyelembe veszi a társadalmi-kulturális tagoltság tényeit, a regionális-településbeli sajátosságokat, az etnikai tagoltság következményeit. Ehhez azonban revidiált oktatáspolitikai vonalvezetésre, megfelelő szakmai programokra és az anyagi ráfordítások növelésére van szükség.